CUANDO LOS TÍTERES SE CONVIERTAN EN
NIÑOS
Problemáticas de la educación básica
Profesora: Carmen Delgadillo
Profesorado del Nivel Primario
Escuela Normal Superior Nº4 Estanislao
S.Zeballos
María Celeste Irurueta
Año 2005
La Educación como
fabricación:
En un libro titulado “Frankestein Educador”, Philippe
Meirieu desarrolla el mito de la educación como fabricación. Utilizando
metáforas tales como la leyenda de Pigmalión, el cuento de Pinocho o la novela
de Séller “Frankestein, o el moderno Prometeo”, explica claramente la idea del
hombre “hecho” por otros, fabricado a imagen y semejanza del fabricante o
educador.
Postula que este Educador lo que busca es “hacer al otro”, “…pero también quiere que el otro escape a su poder para que entonces pueda adherirse a ese poder libremente…”[1]. Es decir, quiere educar al otro de manera que éste pueda decidir “libremente” querer ser como el Educador quiere que sea.
Encuentro en esta idea de Meirieu una correlación con la realidad del surgimiento, la historia y el presente de la educación, fundamentalmente en Argentina.
Argentina y la
Modernidad Educativa:
Allá por el siglo XIX, y en el marco de una idea mundialmente generalizada de énfasis en la difusión de la razón como contraposición al pensamiento mágico, y en pos de la construcción de un nuevo orden social, en Argentina surgía la imagen de Sarmiento.
Buscando comprender los conflictos que habían agitado a las Provincias Unidas desde la independencia, Sarmiento acudía a explicaciones culturales: la “barbarie” era un escollo para construir una nación.
Además, en el territorio argentino había una heterogeneidad enorme debido a la ola de inmigración europea.
Consecuentemente con sus postulados, y luego de deshacerse de los gauchos y todos los sujetos “bárbaros” de la región, se inclinó por la idea de que la construcción de la nación sólo sería perdurable si lograba producir sujetos “civilizados” y homogéneos por medio de la educación.
Esta versión del optimismo pedagógico, es decir, la confianza plena en la educación como medio para el cambio social, se fundó no sólo en la idea de que “la moderna educación conduciría a un modelo más democrático y productivo a costa de reprimir o exterminar a una porción de la población”[2] sino también con el objetivo de “fabricar” ciudadanos civilizados que se correspondían con el surgimiento de un nuevo estado.
Desde 1870, en la Argentina tuvo lugar la construcción, desarrollo y diversificación del sistema educativo. La base legal fue la Ley 1420 de enseñanza obligatoria, gratuita y laica.
Luego, durante el primer gobierno peronista se incluyeron en el sistema educativo una serie de nuevos sujetos: los inmigrantes del interior, los “cabecitas negras”, los descamisados y las mujeres.
En esta época, escuela y familia formaban parte de un pacto casi indiscutible. El estudiante era visto como un niño o joven en moratoria social que transitaba por una institución proveedora de los saberes que lo harían alcanzar la autonomía que exigía la conformación de un sujeto socialmente integrado.
La escuela representaba el modo institucionalizado de educar con la capacidad de formar una persona diluyendo sus rastros de origen y pertenencias sociales y culturales.
El maestro era el portador de la autoridad delegada por el Estado y era la persona calificada para hacer posible el acto de formación.
El niño que transitaba la escuela tenía la promesa de recibirse de “ciudadano”.
Ahora bien; sabemos que en una democracia los hombres y
mujeres pueden elegir libremente por quién quieren ser gobernados; y participar
de ese gobierno a través de los poderes que les corresponden a través del
Estado.
Pero también sabemos que desde el surgimiento de la democracia, el Estado se las ha arreglado de diferentes maneras para controlar esta supuesta libertad.
De esta manera hago la analogía con el texto de Meirieu.
La educación argentina, conciente o inconscientemente, ha sido en su surgimiento, una manera de “fabricar al otro (al ciudadano) de manera que pudiera elegir libremente (en democracia) lo que el fabricador quería que el otro eligiera”.
Pero, como era de esperar, este proyecto no duró demasiado tiempo.
La crisis mundial
Ya en la década del 60 y 70 comenzaron los primeros síntomas de la crisis.
Cuando todo el mundo percibió que la educación no había terminado con el hambre, la pobreza, la guerra o las injusticias, Auschwitz e Hiroshima aparecieron como dos síntomas difíciles de procesar sin revisar el fondo de la cultura que los hizo posibles.
Mientras la escuela sostenía que distribuía conocimientos para todos, los estudios teóricos y empíricos demostraban que la escuela era una poderosa agencia destinada a preservar el orden social de manera desigual e injusta.
Estas teorías conocidas con el nombre de “reproductivistas” postulaban que la escuela no era palanca de cambio sino un mecanismo para reproducir el orden de la injusticia social.
Así, por ejemplo, se plantearon comparaciones entre la escuela y el orden de una fábrica, de la misma manera que Meirieu se refiere a la educación como fabricación.
El problema que surgía era que estaba cayendo, junto con un montón de cambios económicos, políticos y sociales, la imagen de una ilusoria sociedad transparente.
Esta imagen de transparencia y progreso se había hecho difícil de sostener.
Así surge lo que algunos autores denominan el Posmodernismo, una época donde las tecnologías avanzan a pasos agigantados y la división del trabajo se profundiza y agrava las desigualdades económicas y sociales.
El mito desalentador o
el mito como transformador:
Ante esta profunda crisis social, según Dussel y Caruso[3], surgen dos posibles formas de pensar y vivir la realidad.
Una de las posturas es el “mito desalentador”, la más popularizada por los medios de comunicación, que plantea que la caída de los grandes ideales de progreso (característicos de la modernidad) y redención de la humanidad equivale a la caída de todo proyecto utópico.
En esta versión, la posmodernidad se acercaría más a una etapa disolutoria, descreída de las posibilidades de transformación y vacía.
El mito desalentador induce al pesimismo pedagógico. “…Este pesimismo puede tener varias manifestaciones. El discurso conservador volvería a argumentar (…) que hay gente que no es educable o lo es de manera limitada; revolucionarios desengañados plantearán la impotencia de la escuela ante los desafíos sociales y políticos o, definitivamente, la inutilidad de tales desafíos. Algunos maestros decepcionados plantearán el abandono y la renuncia a su tarea, o entablarán una relación cínica, cuando no sádica, con su trabajo y sus alumnos.”[4]
En cambio, el posmodernismo como postura que intenta comprender los recientes cambios en las sociedades occidentales desarrolladas, aparece como un “mito transformador”.
La posición pedagógica que se desprende del mito transformador es el optimismo localizado, expresado en las nuevas teorías de la resistencia y en las teorías pedagógicas críticas que buscan alternativas frente a los problemas actuales.
Hacia nuestros días
Silvia Duschatzky, en el epílogo a un libro titulado “¿Dónde está la escuela?” introduce cuatro categorías que sirven para analizar la educación en la actualidad.
Estos son: La caída de una ilusión, El estallido de la representación, Los pliegues de la conflictividad social y La ética como gestión.
La caída de una ilusión es, en nuestros días, la de la escuela como promesa de civilización, ya que podría decirse que “civilización y barbarie” conviven ahora en la misma institución.
Además, sabemos que el hecho de haber transitado la escuela no le asegura a nadie un futuro en este país.
También hay un estallido de la representación, en relación a lo que significaba en época de Sarmiento la escuela, los maestros, los alumnos.
Ahora esas representaciones han cambiado y ya no persisten en el imaginario social.
Tanto el estado como su vocero en la escuela, el docente, han perdido legitimidad y autoridad; y los alumnos, lejos de estar en moratoria social, algunos son ya pequeños padres, madres, trabajadores.
Con la idea de los pliegues de la conflictividad social, lo que la autora quiere transmitir es que “…no hay linealidad, no se pueden explicar las relaciones y la realidad social sin entender las mezclas y los grises (…). El desafío de pensar en términos de pliegues es más potente que continuar con una lógica binaria que parece descontaminar a los opuestos, imaginando que un lado encierra todo el bien mientras el otro todo el mal”[5]
Por último, la ética como gestión presenta dos tipos de gestionar la institución.
Una opción es la “gestión como fatalidad”, aquella que pretende ajustar la realidad educativa a un deber ser, donde sólo se trata de apropiarse de sus beneficios y controlar sus riesgos.
En cambio, la “gestión como ética” no sería una propuesta de buena moral sino otra posición frente al hecho educativo. Se orienta a pensar las escuelas como las instituciones capaces de nombrar lo que acontece en ellas y buscar alternativas de solución. Es decir, frente a una realidad no elegida, sí elegir qué posición tomar.
Argentina, S.XXI:
Escuela y crisis social
Desde hace tiempo, Argentina atraviesa por una profunda crisis social, política y económica.
El desempleo alcanza niveles alarmantes. La riqueza se concentra cada vez más en manos de unos pocos quienes tienen una fuerte capacidad de presión sobre los poderes públicos. Hay cambios significativos en los hábitos cotidianos de las familias y en su percepción del presente y el futuro inmediato. Se acrecienta el temor a “quedar afuera” del mercado de trabajo y de consumo. Hay una sensación generalizada de fracaso, frustración y miedo, bronca y cuestionamiento hacia las instituciones.
La dependencia económica, que se materializa en la deuda externa y que destruye la economía del país muestra el lado nefasto de la globalización.
“Esta situación golpea particularmente las emociones y las mentes infantiles”[6]
El lugar de “las
mentes infantiles” en esta realidad:
Sabemos que existe un carácter natural y no histórico de la infancia.
Históricamente, casi no había diferencia entre un niño y un adulto.
Pero a partir del surgimiento de la modernidad comienza a percibirse al infante como un ser heterónomo, dependiente del maestro, que debe ser obediente a cambio de protección.
La institución escolar moderna, servía, entre otras cosas, para “encerrar a los niños”.
El ser alumno significaba ignorancia, carencia de razón.
Ahora bien, ¿qué pasa en la actualidad?
Narodowski[7] utiliza los conceptos de “Infancia hiperrealizada” e “Infancia desrrealizada” para normar los dos polos hacia los cuales se fuga la infancia moderna a su parecer.
La Infancia Hiperrealizada se caracteriza por los/as niños/as que viven en la demanda de inmediatez. Son aquellos que viven en la realidad virtual, TV, videojuegos, Internet, etc. Aquellos que “consumen, luego existen”
La Infancia Desrealizada es la independiente, autónoma, que vive en la calle, trabaja a edad temprana. Son quienes “No consumen, emergen con violencia y finalmente, existen”.
O bien “No consumen, se sumergen, y no existen”
Según Narodowsky, la mayoría de los niños se encuentran actualmente en el medio de estos dos polos.
El mercado educador
Pensando en la crisis actual, en la infancia hiperrealizada, en la desrrealizada, en la violencia y en los innumerables dramas que atravesamos hoy día, voy a volver hacia el comienzo, hacia el surgimiento de la escuela Argentina.
Como dije anteriormente, la escuela surgió como una herramienta del Estado para formar los futuros ciudadanos que harían posible una nación en democracia.
También sabemos que por distintos motivos, ese postulado ya no tiene vigencia en nuestros días.
¿Quién es ahora el Educador si el Estado ha perdido autoridad y credibilidad?
El Educador es el mercado.
En vez de un Estado que “fabrica” Ciudadanos nos encontramos con un Mercado que “fabrica” Consumidores.
Consumidores que son formados de tal manera que puedan elegir “libremente” lo que el mercado quiere que elijan.
Así se explican los síntomas de la crisis actual, algunos de los por qué de la crisis económica, política y social.
Nunca va a existir una sociedad libre y con justicia si hay un mercado que gobierna el mundo en manos de una minoría y a costa de unos cuantos.
Y si encima “fabrica” personas acordes a sus necesidades y deseos, el problema es mucho mayor.
“…Repite, entonces, hasta la saciedad, que “no sabía lo que hacía”…Pero, justamente, había que saberlo. Fabricar un hombre no se puede hacer así como así (…) sin calcular las consecuencias ni preguntarse qué implica eso en el futuro.”[8]
La educación como
praxis o como poiesis
“Toda empresa educativa está profundamente marcada por esa oposición”.[9]
La poiesis se caracteriza por tratarse de una fabricación que se detiene en cuanto alcanza su objetivo. El objeto que se propone como fin impone que entren en juego unos medios técnicos, unos saberes y unos saber hacer, unas capacidades y competencias que generan un resultado objetivable y definitivo desgajado de su autor, el cual ya no vuelve a tocarlo.
La praxis, por el contrario, se caracteriza por ser una acción que no tiene más finalidad que ella misma: ya no hay ningún objeto a fabricar, ningún objeto del que se tenga una representación anticipada que permita su elaboración y lo encierre, en cierto modo, dentro de su “resultado”, sino un acto a realizar en su continuidad, un acto que nunca termina de veras porque no comporta ninguna finalidad externa a él mismo definida con antelación.
De ese modo, reducir la educación a una poiesis sería tratar al sujeto educado como una “cosa” de la que podría decirse, antes de empezar a educarla, qué debe ser y de qué modo exacto podrá verificarse si se corresponde con lo proyectado.
El trabajo en
equipo
Fullan y Hargreaves[10] desarrollan el concepto de “Escuelas en Movimiento”, a diferencia de las “Escuelas Atascadas”.
Las Escuelas Atascadas se caracterizan por el culto al individualismo, por la hostilidad al cambio y, en consecuencia, por alumnos con bajo rendimiento, maestros frustrados.
Por otra parte, en las denominadas Escuelas en Movimiento los docentes hacen trabajo en equipo, reconocen la dificultad de la enseñanza pero admiten que necesitan ayuda, y entienden que dar y recibir no implica competencia.
Las culturas del trabajo en equipo se basan en la asistencia, el apoyo, la confianza y la sinceridad. Detrás de esto, un gran compromiso con la valoración de las personas como individuos y como miembros de un grupo y con la búsqueda de métodos para mejorar la práctica educativa.
Pienso el trabajo en equipo como una posibilidad de empezar a cambiar la educación como poiesis y transformarla en praxis, para formar personas libres de verdad, y no libres para elegir lo que nosotros queremos que elijan, aunque a veces lo queramos.
Un día de primavera
Ahora la pregunta es: ¿se puede renunciar a “hacer al otro” sin con eso renunciar a educarlo?
La respuesta es que sí se puede “…un día de primavera en que el Espíritu desciende sobre los hombres; en que los títeres se convierten en niños porque escapan al mismo tiempo al poder de su educador y a las trampas de su imaginación; un día, en cierto modo, en que la educación adviene…
Pero, en la vida, no hay hada ni tiburón, o al menos no a menudo. Y, en la vida, la educación no adviene por milagro un día de Pentecostés. Hay que intentar, con obstinación, que venga en lo cotidiano…”[11]
[1] Meirieu, Philippe; Frankestein Educador;Barcelona ; Laertes ; 1998 ; p.35
[2] Carusso,M. y Dussel, I.; De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos
para pensar la Educación Contemporánea; Buenos Aires; Kapelusz; 1998; p.94
[3] Dussel, I. y Carusso, M.; op.cit; p.101-103
[4] Dussel,I. y Carusso, M.; op.cit.; p.102
[5] Duschatzky,S. y
Birgin,A.(comp); ¿Dónde está la escuela?
Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia; Buenos
Aires; Flacso Manantial; 2001; p.138-139
[6] Siede, I.; Crisis Social. Aportes para un abordaje formativo.;
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación; Abril de 2002;
p.2
[7] Narodowsky,M.; Después de clase; Buenos Aires;
Novedades Educativas; 1999
[8] Meirieu, Philippe; op.cit.; p.60
[9] Meirieu, Philippe; op.cit.; p.62
[10] Fullan,M y Hargreaves,
A.; La escuela que queremos. Los
objetivos por los cuales vale la pena luchar; Buenos Aires; Amorrortu; 1999
[11] Meirieu, Philippe; op.cit.; p.40