Escuela Normal Superior Nº 7 "José María Torres"

Profesorado Nivel Primario

Trayecto de la formación general

Introducción

"James Donald, un investigador inglés contemporáneo, propone que el centro del currículum para la ciudadanía debería ser la cuestión de la alteridad, es decir, el reconocimiento de otro como sujeto diferente pero igualmente valioso. Según Donald (1992), la escuela debe transmitir principios y habilidades para la traducción cultural: si todos o muchos provenimos de esferas políticas o culturales diferentes, debemos aprender a "traducir" de una cultura a otra. (...) sin embargo, Donald también nos previene que no debemos pensar que es posible traducir todo, y por allí pasa el límite máximo al respeto y la tolerancia. Puede haber elementos de la cultura del otro que, por más que me esfuerce, jamás llegaré a comprender, pero quizás pueda respetarlos." (Caruso - Dussel. 1995).

Escogí este tema porque me parece fundamental entender la educación como el puente entre las diferentes culturas, comprenderlas, respetarlas y valorarlas tal como la nuestra, sin posicionarnos en un lugar privilegiado o diferente, o que traten de convencernos de que, efectivamente, pertenecemos a una elite.

Es imprescindible que de una vez y para siempre, incorporemos a nuestro ser el significado de la palabra respeto, por el otro y por uno mismo.

Lamentablemente, en otros países, nos ha tocado como argentinos, ser los otros, los distintos.

Hemos escuchado adjetivos como "sudacas", sin darnos cuenta que aquí en Argentina, adjetivamos a aquellos que tienen un lugar de nacimiento diferente, color de piel, tono de voz o vocabulario. Pareciera que cualquier característica "diferente a la nuestra" es motivo suficiente para clasificar-calificar al otro.

La educación es uno de los instrumentos, sino el único, para comprender y respetar al otro; y la escuela el lugar por excelencia donde debería ponerse en práctica en primer lugar. Debemos tomar este aspecto en la educación de nuestros futuros alumnos como parte imprescindible de nuestro currículum, para formar personas solidarias, comprensivas de otras culturas, como puede ser la nuestra en otro lugar del mundo.

Marco teórico

"Pierre Bourdieu, sociólogo francés contemporáneo (...) publicó junto con Passernon en 1971 un libro capital en la teoría pedagógica, La reproducción. Allí denuncian la violencia simbólica que ejerce la escuela sobre sus alumnos, al inculcarles una arbitrariedad cultural como si fuera la cultura legítima de toda la sociedad. Lo que transmite la escuela es arbitrario, dicen estos autores, porque es la particular selección de la cultura que realizan los grupos o clases dominantes, y porque se funda en un poder arbitrariamente conferido a la escuela." (Carusso - Dussel, 1995. pp 19 )

Esta teoría apunta al capital cultural que todos poseemos, esa primera educación que recibimos de nuestra familia, en primer lugar, de nuestro entorno social, pre y post-escolar, de nuestros referentes sociales, nuestra historia forma parte de él. Para Bourdieu éste capital esta distribuido en forma irregular, dado que no todos poseemos las mismas herramientas ni pertenecemos al mismo grupo o clase social.

Los chicos de clases acomodadas tienen acceso a diferentes herramientas, computadora, internet, tv por cable, periódicos adquiridos diariamente, lugares a los que sólo se puede acceder en vehículo o "bien" vestido, lugares y ropa de moda, a lo que se agrega que sus referentes tienen un nivel cultural amplio que pueden brindarle diferentes puntos de vista de la realidad que los rodea, lo que claramente los convierte en privilegiados.

Por otro lado encontramos que diferentes programas televisivos están dirigidos a determinados "mercados" (léase clases), si alguien ve programas destinados a otros, las apreciaciones serán distintas, lo que marca aún más las diferencias.

La escuela no incorpora el saber cotidiano de los chicos de sectores carenciados o "populares", sino todo lo contrario, impone una cultura supuestamente válida, lo que provoca un alto grado de deserción. Los chicos no logran encontrar su lugar, se sienten desplazados, ignorados.

El ejemplo más conocido lo podemos encontrar cuando una maestra, consultando los empleos de los padres, encuentra a un cartonero, sin saber que comentar sigue adelante, el alumno ha comprendido que "cartonero no es un trabajo".

"La cultura de la élite está tan cerca de la cultura de la Escuela que el alumno que procede de un medio pequeño-burgués (...) no puede adquirirla sino a base de un esfuerzo continuado, mientras que a un alumno de clase culta...le vienen dados por su posición social. De modo que para unos, el aprendizaje de la cultura de la élite es una verdadera conquista que se paga a un precio muy alto, mientras que, para otros, constituye una herencia que comporta, al mismo tiempo, la facilidad y las tentaciones de la facilidad (Bourdieu y Passeron, 1973, 51).

"Los estudiantes de clases cultas son los mejores (o los menos mal) preparados para adaptarse a un sistema de exigencias difusas e implícitas, porque poseen, implícitamente, los medios de satisfacerlas... Hay una evidente afinidad entre la cultura escolar y la cultura de la clase alta" (Bourdieu y Passeron, 1973, 109).

Ahora bien, cómo es que aceptamos la arbitrariedad, es decir, "cómo se produce la obediencia"

El sociólogo alemán Max Weber (1864-1920) plantea:

"Obediencia quiere decir que la actitud del que obedece se desarrolla como si el contenido de la orden se hubiera convertido, por sí mismo, en una norma de su conducta; esto solamente en virtud de una relación formal de obediencia, al margen de la propia opinión sobre el valor o disvalor de la orden como tal" ^{(Weber,
Citado por Carusso - Dussel, 1995. pp 61)} (Carusso - Dussel, 1995. pp 61).

La palabra que nos da la respuesta es Poder.

"Bourdieu explica la implicación de la idea de la arbitrariedad cultural para la enseñanza. Toda enseñanza, en la escuela o en el hogar, descansa en la autoridad. La gente debe aceptar el derecho de aquella persona que tiene autoridad a hacer o decir cosas, o de otro modo esta autoridad se desvanece. Es así como en la escuela los alumnos han de aceptar el

derecho del profesor a decirles lo que han de estudiar. Esto tiene una serie de implicaciones para el profesor. El docente cuenta con una serie de límites sobre lo que legítimamente puede enseñar. No puede dedicarse a contar chistes en exclusiva. Esto ocurre también en el resto de las instituciones culturales. Por ejemplo, si el Papa dijera que Dios no existe se quedaría sin empleo: habría salido fuera de los límites de la arbitrariedad cultural de los católicos." (Robertexto 2001)

Durante mucho tiempo la escuela fue sede de saber y legitimidad, transmitida a los maestros por ser parte fundamental de ella, esto nos llevó, entre otras cosas a no cuestionar su accionar (y me refiero exclusivamente a los alumnos de la EGB), aunque hoy los padres están mucho más atentos, los que lo están, a los contenidos y comportamientos de los maestros.

La imagen del maestro o la maestra están hoy muy desacreditadas, ya sea por las marchas en las que se han visto involucrados, por temas laborales como por los incidentes, muchas veces graves, que los medios de comunicación se han encargado de presentar como modelo. Hoy una maestra, tal vez, se detiene ante la demostración de afecto de sus alumnos por miedo al equívoco, o no se enfrenta ante una mala conducción por no perder su puesto laboral.

Y aquí una vez los más carenciados se ven en desventaja, porque son sus padres los menos preparados para analizar los contenidos dados en la escuela, además de no poder ayudar a sus hijos a comprenderlos.

Pero no sólo los alumnos deben prestar obediencia, todos dentro del sistema, en este caso educativo, tienen relaciones de poder con los demás miembros dentro del mismo. Según los marxistas, el estado tiene herramientas ideológicas para convencernos de que el orden actual es justo y el único posible, Althusser (1984) las denominó "aparatos ideológicos del estado". ^{(Citado por Carusso
- Dussel, 1995. pp 62)}

Algo más con respecto al poder ¿qué sucede si no obedecemos? La escuela se ha caracterizado siempre por su papel normalizador, si no acatamos las reglas seremos sancionados, se produce una falta, un no-ajuste. Esto genera una doble sanción en los alumnos: por un lado el docente se encargará de que comprenda el error y que prometamos no volverlo a cometer; y por otro, seremos señalados por nuestros pares.

Los pares también ejercen poder, nuevamente los "menos mal preparados" se destacan, y ejercen el poder sobre los otros. El niño que no comparte su historia con la socialmente aceptada, o la mayoritaria, sufre doblemente la arbitrariedad cultural, porque sus pares tienen poder suficiente como para indicarle lo que debe hacer, lo correcto.

"Raymond Williams señala que en toda cultura hay elementos residuales, dominantes o emergentes, que la formación cultural hegemónica articula en forma diferenciada (Williams, 1980). Los elementos residuales provienen de otras formaciones culturales del pasado, pero son elementos activos en el presente. (...) Los elementos emergentes son los innovadores, (...). Los elementos dominantes (...) son los que articulan a todo el resto, los” típicos representantes" de su época y de los sectores culturalmente dominantes. Williams dirá que una formación cultural va a ser tanto más hegemónica, esto es, va a tener bases sólidas y relativamente consensuadas en su dominación, cuantos más elementos heterogéneos pueda incluir. Esta heterogeneidad implica también reconocer la multitemporalidad que constituye la cultura. (...) García Canclini resume esta heterogeneidad en el concepto de culturas híbridas: las culturas latinoamericanas son el producto de las mezclas interculturales y de la convivencia no siempre armoniosa de lo tradicional, lo moderno y lo posmoderno (García Canclini, 1990)." (Carusso - Dussel, 1995. pp 25)

Esto nos aclara un poco la imagen, porque, al mismo tiempo que avanzamos en tecnología, ciencia y educación, mantenemos otras culturas. Los buenos modales, la quietud de los chicos, el silencio, en momentos, como por ejemplo los trabajos en grupo, donde se debería producir todo lo contrario, donde se confunde quietud con disciplina, como si fueran a-temporales.

La escuela nunca termina de incluir las diferentes culturas, diariamente luchando en los recreos por emerger, también llamadas culturas contra-escolares. La cultura escolar debería tomarse como un conjunto de culturas, conviviendo entre sí. No sólo las culturas étnicas, sino también las generacionales.

"Las subculturas no sólo se definen por la posición que cada uno ocupa en la institución."(Carusso - Dussel, 1995. pp 29)

Y aquí volvemos al párrafo inicial, tener en cuenta la alteridad es indispensable.

La escuela produce cultura, que sólo se da en ella, sólo describiéndola con detenimiento se pueden captar los significados que ciertos comportamientos tienen dentro de ella. Clifford Geertz lo define como "intercambio de significados" que estructuran a la institución. (Carusso - Dussel, 1995. pp 24)

"(...) hay que replantearse la apertura y el reconocimiento de otras formas de conocer y aprender, y revalorizar las formas específicamente escolares, que permiten la argumentación y el debate"(Carusso - Dussel, 1995. pp 27)

Ahora bien, supongamos que comprendemos que no todos tienen las mismas herramientas. ¿Qué debemos hacer con aquellos que sabemos que seguirán el camino de sus padres? En realidad la pregunta es ¿Qué podemos hacer para brindarle otras posibilidades, para que pueda elegir?

Para comprenderlo mejor debemos antes comprender a quién tenemos delante, quién es ese pequeño que nos observa día a día. Me referiré entonces a un sujeto supuesto, porque no puedo determinar con anterioridad su identidad por pertenecer a una "clase" social específica o por cualquier otro motivo. El sujeto se constituye cuando organiza, en relación con las estructuras Llamamos estructura a las redes que se forman entre los individuos de una sociedad y éstos a su vez con las instituciones que la conforman (que no son estáticas y nunca están completas), sus experiencias. Pero no depende totalmente de ellas, por lo tanto la identidad son intentos de organización de las experiencias, que no son definitivas, lo que tampoco significa que sean totalmente inestables.

El niño organiza sus experiencias y entre ellas la escolar, suponiendo una determinada forma de adquirir los aprendizajes. Cuando un chico es llamado alumno en el momento ingresa a la institución, predomina este lugar y no el de niño, utópicamente se espera que para el docente esto no suceda, aplicando la enseñanza personalizada, dónde sólo se tienen en cuenta sus necesidades.

"El derecho a aprender es la consagración que tiene el niño de recibir el necesario alimento espiritual (...) El derecho de aprender consiste en el derecho de la personalidad a su pleno desarrollo por medio de la educación; a la adquisición de todos los conocimientos científicos que corresponden a la época en que se vive y al desarrollo de las aptitudes vocacionales para lograr de cada individuo el máximo de rendimiento posible en beneficio de la sociedad.

Este es uno de los derechos-deberes (de aprender) que la constitución consagra. Siendo indispensable a la sociedad el progreso de la técnica, de las ciencias y de las artes para el cumplimiento de los fines de la cultura, nadie puede sustraerse al deber que esta necesidad le impone y que debe cumplir en la medida que le permitan sus aptitudes" (Víctor Hugo, 1950)

Análisis de la realidad

En un principio me había planteado trabajar con tres instrumentos, los testimonios, las entrevistas y la observación. Pero los actores sociales se mostraban reticentes ante, primero, mi grabadora, y luego, mi anotador, por lo cual opté por tomar notas de los diálogos espontáneos que entablaba con mis interlocutores adultos y niños.

Dada la heterogeneidad de culturas presentes en esta escuela de la Ciudad, el capital cultural que existe es muy amplio.

Los alumnos provienen en su mayoría de países limítrofes, por lo cual compartimos el idioma, pero no el lenguaje. Muchos, la mayoría de ellos, se sienten avergonzados de su descendencia, ya que algunos han nacido en Argentina, pero no pueden ocultar la influencia familiar en sus expresiones, hasta el punto de negar lo evidente. Sucede lo mismo con los chicos provenientes del interior del país.

Un ejemplo lo pude encontrar en Brian, un niño muy aplicado y respetuoso, cuando al preguntarle de dónde había adquirido ese riquísimo lenguaje y el lindo tono de voz, (que caracteriza a los nacidos en Perú) me respondió que él hablaba así porque sí, pero que él era argentino.

Una situación similar sucedió cuando tuvimos la oportunidad de conocer a un periodista, papá de Maiara, (una chica rionegrina muy aplicada y extrovertida). Al finalizar el encuentro, Helio le preguntó a Maiara si no le daba vergüenza que su papá hablara al frente de la clase, él se hubiera muerto de vergüenza si su mamá se viera en la misma situación.

Helio es de origen Ucraniano, tiene 12 años y resuelve con facilidad las tareas escolares. Su mamá, una señora de mediana edad, domina parcialmente el castellano. En la primera semana, tuve la oportunidad de conocerla. Es muy amable y se preocupa por la educación de su hijo. Se acercó a la escuela para excusarlo, ya que se encontraba con gripe. Dado el alto grado de inasistencia a clases, tres y hasta cuatro veces por semana, la maestra supone que la mamá trabaja durante el horario escolar.

Otro caso similar, donde los padres son los causantes de la incomodidad de los chicos, lo obtuve con Helen, quien, luego de haberle comentado que mi papá es de nacionalidad uruguaya, me confesó: "mi papá me prohíbe hablar en uruguayo". En el registro figura con nacionalidad argentina.

Por otro lado las diferencias étnicas se acentúan al momento de agruparse. Si se les da la opción de elegir a sus compañeros, son muchos los que quedan solos. De lo contrario lo hacen según su ubicación en el grado, que rota según caracteres y nivel de comprensión. Los más aplicados toman las decisiones sin consultar con sus compañeros, éstos se limitan a aceptar y realizar las tareas que le asignan, en el caso de Luis y Mauricio a observar. Ambos son muy callados y siempre quedan aislados. La discriminación en el aula se hace presente en los comentarios de los chicos, se agreden constantemente en forma verbal, y en el trato con la maestra, quien mientras mantengan un tono de voz bajo, no interviene.

La maestra mantiene una distancia considerable con los chicos porque "una no sabe, con las cosas que están pasando... se puede prestar a confusión".

Los chicos con mayor dificultad pasan desapercibidos en la clase, ya sea con un comentario no tomado en cuenta o para pasar al pizarrón (para lo cual todos levantan la mano insistentemente).

Todos los días deben traer cinco noticias, pueden ser recortadas de los diarios o tomadas de los noticieros televisivos, al comienzo del día dos o tres chicos elegidos al azar (siempre son los mismos) las leen y comentan en clase. Al finalizar la semana, la maestra revisa los cuadernos para controlar que estén las veinticinco noticias. Durante la segunda semana de observación, mientras solicitaba los cuadernos a aquellos que no habían leído, ante la notable ausencia de éstas comenzó a nombrarlos, entre ellos se encontraba Mauricio, a quien aún no le había solicitado el cuaderno aún. En su defensa Mauricio dijo haber traído las noticias, la maestra le solicita que lea alguna de ellas, inmediatamente Nicolás ( quien se destaca por su altura y robustez además de ser extrovertido y terminar con rapidez las tareas escolares) consulta si podrán terminar el trabajo de Ciencias Naturales, grupal, a la respuesta afirmativa de la maestra se empezaron a agrupar. Mauricio observó como se agrupaban con su cuaderno abierto, listo para leer su noticia. La angustia se podía observar en sus ojos.

En otra oportunidad, durante la clase de matemáticas, debían graficar en el pizarrón una fracción, para lo cual debían medir a medida que dibujaban. En quinto lugar pasó Luis, a resolver el último ejercicio en el pizarrón, quien medía con el ancho de la escuadra, la maestra no lo notó y luego de decir repetidas veces "me encanta cómo medís", Luis cambió la forma en que lo hacía, obteniendo el mismo resultado, se retiró sin reconocimiento alguno, con pesar.

Durante las horas de clase, mientras los chicos resolvían tareas o trabajaban en grupo, la maestra se acercaba para conversar. Sus comentarios eran siempre de los alumnos que no se integraban: " no sé que hacer con ellos, por más que intento que participen, pasa que no hablan, son mudos. Además los otros chicos siempre los dejan de lado, como no hacen nada... Aunque los mandes al gabinete, no sé que va a pasar con ellos. Porque si los aprobás con el mínimo, después no saben nada. Además los padres no se ocupan, piensan que con la escuela es suficiente y vos con cuatro horas por día no podes hacer mucho.

Cuando estuve en la escuela de Belgrano (barrio de) los padres no se ocupaban mucho pero los chicos tenían elementos, acá les falta todo. Los padres trabajan y cuando los llamás y no pueden venir y yo sola no puedo con todo."

Tuve la oportunidad de conocer a la mamá de Matías (un chico tranquilo y aplicado, escucha con atención y estudia todos los días, trata de acercarse y es muy cálido) provienen de la provincia de Entre Ríos, por dificultades económicas se mudaron a Morón pero los chicos, con gran esfuerzo siguen asistiendo a la escuela. La señora me comentaba que charlando con otras mamás no coincidía que la escuela era la encargada de educar a sus hijos, " la educación está a cargo de los padres, a la escuela vienen a estudiar a instruirse, si los chicos son maleducados es culpa de los padres no de la escuela, siempre discuto con las otras mamás, yo también trabajo y sin embargo les dedico tiempo, reviso los cuadernos y esas cosas", tiene tres hijos, la mayor es abanderada en la misma escuela.

Los casos más difíciles son:

- Helio, ucraniano, doce años, totalmente ausente durante las clases, agresivo. Nadie quiere sentarse a su lado.

- Yésica, una pequeña que utiliza la agresión física para comunicarse, no habla, no pide permiso y no hace caso a la maestra. Después de repetirle las cosas varias veces, mientras rezonga entre dientes, acepta lo que se le indica.

- Mauricio, un chico muy sensible y callado, de origen peruano, sus padres no accedieron a que jure la bandera argentina, por lo que siempre es blanco de comentarios. Durante las clases no realiza las tareas, casi nunca tiene hojas en la carpeta, por lo que utiliza siempre un borrador, es muy inteligente, resuelve problemas matemáticos mentalmente. De contextura pequeña, nadie lo respeta ni lo escucha.

- Luis, siempre está con Mauricio, también de origen peruano, aunque no tan callado, es inquieto. Durante las clases está ausente, no hace las tareas y no comprende con facilidad. En el tiempo que estuvimos en la escuela, más de un mes, nunca pasó al pizarrón. Sus compañeros hacen caso omiso a sus comentarios.

- Evelin, es una pequeña muy simpática, pero no comprende las clases, está en el gabinete de recuperación. Nadie quiere trabajar con ella, ausente la mayoría del tiempo, no es tomada en cuenta en ninguna de las actividades, generalmente está dibujando o pintando lo que le indican.

- Daiana, trata de participar pero no la escuchan, habla en un tono de voz pausado y muy suave, trata de complacer a la maestra, quien no le presta atención.

- Johana, una gordita muy simpática y caprichosa, es blanco de burlas por su peso, participa en forma activa y no se calla cuando la agreden. Si no está de acuerdo con sus compañeros se aísla y hace lo que ella quiere.

La maestra no realiza ninguna actividad para integrarlos, trata de que los más aplicados ayuden al resto, sin éxito, ya que el agruparlos de determinada manera no es suficiente. Realiza comentarios que acentúan las diferencias, compara constantemente a los chicos y sus producciones. Pone ejemplos y disminuye al resto.

Durante las prácticas traté de que se integraran, de rotar los grupos y de que todos trabajen. En una de ellas, la maestra se ausentó durante todo un día. Para mi sorpresa, Mauricio trabajó mejor que nunca, se acercó, participó y expuso su punto de vista al grupo, los más aplicados se mostraron solidarios, Luis reía y hacía chistes al tiempo que trabajaba. Yésica logró abandonar su punto de vista y escuchar a sus compañeros y Johana accedió a hacer un sorteo para elegir sobre que tema trabajar.

Otro logro sucedió cuando estábamos viendo las inmigraciones, al mostrarles que son parte de corrientes inmigratorias y no casos aislados. Todos comentaron que a veces se sienten desplazados y acordamos ser solidarios y comprensivos. Que ser extranjero es difícil y cuesta mucho acostumbrarse a vivir en otro lugar y cambiar de escuela.

Era evidente, la maestra acentuaba las diferencias, su distancia y poco trato con los chicos se reflejaba en todos. La falta de comprensión se extendía a sus alumnos.

Un día jueves, antes de la prueba de Ciencias Naturales, durante el recreo, todos estaban estudiando en el pasillo, cuando les consulté si habían estudiado para la prueba, me contestaron que sí, les hice un par de preguntas y me respondieron de memoria lo que decía el libro, les pregunté si querían que les explicara que quería decir eso que habían dicho, se miraron y dijeron que sí, entramos al salón y comencé a escribir y hacer gráficos en el pizarrón, todos escuchaban y contestaban, lograban relacionar. Después de unos diez minutos entró la maestra, se callaron miraron hacia abajo. Les pregunté qué otra cosa querían ver... ya no me contestaron.

El poder que ejerce sobre ellos la maestra, a mi entender, es excesivo al punto de inhibir sus iniciativas y participación. Esto se extiende a los chicos más aplicados y de mayor carácter que ejercen al mismo tiempo poder sobre sus compañeros. La falta de recursos en algunos de ellos se nota mucho, y la solidaridad es una palabra desconocida.

Algo que comprendí también fue que la violencia no es tal, que los chicos se comunican con otros códigos, que lo que para nosotros es agresión no lo es para ellos.

Silvia Duschatzky, en “Chicos en banda” habla sobre este aspecto.

“En un principio habíamos distinguido dos formas de violencia, una violencia disruptiva, la que sucede en la escuela identificada como tal por los observadores (docentes) y no necesariamente por sus agentes (alumnos) y una violencia constitutiva que se presenta en la calle, en los ritos grupales y en las fiestas cuarteteras. La diferencia entre una y otra forma de violencia es que mientras la primera es un “fuera de lugar” porque acontece en un espacio cuyas reglas no la reconocen formando parte de la situación, la segunda forma parte de la trama de esas prácticas. (...) para los chicos, ese trato, ese comportamiento, esas actitudes, son lisa y llanamente su modo de estar, así como para los chicos en las fiestas, en las bandas y en las calles, no hay violencia sino bardo, quema, patadas (…) eran violentos sólo para los observadores; pero no para sus actores. ” (Duschatzky – Corea, pp. 99 y ss.)

Si bien no todo está bien, sus actores también reconocen que algunos actos son violentos, no está claro cuando es violencia y cuando no. Durante el recreo algunos maestros les llaman la atención, otros aguardan a que algunos de los chicos denuncie la agresión.

Análisis del grupo clase

Los integrantes de este grupo clase evidencian su necesidad de pertenencia. Cada uno de ellos está integrado desde su rol particular. Algunos más que otros necesitan ser confirmados es el caso de los chicos extranjeros. Otros están asilados.

Dentro del grupo existen momentos claros de rechazo hacia los chicos extranjeros; por ejemplo cuando tienen que formar los grupos por sí solos éstos quedan aislados, o cuando por el azar deben trabajar con ellos se resisten a integrarlos de manera solidaria, cuesta que acepten trabajar con ellos. Se observó esta situación casi siempre aunque en las últimas prácticas se trató de que los grupos sean más heterogéneos y para ellos se propició la formación de los mismos fundamentando que se procedía así para que ''todos podamos trabajar con todos".

El clima del grupo se ubica dentro de situaciones intermedias, más cercando al llamado grupo sano que al llamado grupo deteriorado. El grupo no es indiferente desde el punto de vista afectivo, es cálido por momentos, pero no todos se animan a intervenir o participar. Muchos parecen que se sienten juzgados y deciden callar. En nuestras prácticas muchos se animaron a hablar y a expresarse. Este grupo goza de un buen clima grupal, ya que el grupo es un todo y no la suma de los individuos. Si hay integrantes que no interactúan de la misma manera que el resto, esto no quita que dentro del grupo se vive un "buen" clima.

En cuanto a los desbordes dentro del comportamiento del aula, aparece el rol de un alumno (Helio) que obstaculiza el funcionamiento del grupo, en algunas ocasiones, mientras que en otras pasa desapercibido, totalmente excluido. Algunos integrantes aparecen como distorsionadores, el caso de la distancia o indiferencia por parte de los extranjeros, o de agresión verbal hacia los compañeros en un caso particular.

La matriz competitiva prevalece más que la cooperativa. Esto se manifiesta en cómo se apuran en contestar antes de que se haya hecho la pregunta. Aquí aparece el mito de la competencia como estímulo ya que se apuran tanto que no reflexionan, no cuestionan sobre lo que están aprendiendo, no se detiene a disfrutar del proceso de aprendizaje.

La conducta de cada miembro dentro del grupo está claramente configurada. Se adaptan a la modalidad de cada profesor sin ofrecer mecanismos de resistencia. La autoridad dentro del grupo facilita el desempeño individual, dentro de una coordinación democrática. En el trabajo cooperativo resulta más difícil porque se manejan con cierto laissez-faire en el cual un integrante para evitar no terminar la producción toma la iniciativa y se convierte en un líder autoritario que lo hace todo sin consultar pues los demás no intervienen. La maestra propone actividades de integración pero no participa de la marcha del grupo.

Prevalecen más los aspectos técnicos y que los vinculares y no se evidencia una mutua complementación. Los temas seleccionados por la maestra son significativos y despiertan el interés de los alumnos pero sin embargo en situaciones de agresión entre algunos integrantes no se reflexiona sobre lo que está sucediendo sino que parece que se pasa por desapercibido como algo cotidiano.

Descripción de la institución

El edificio de la escuela, sito en la calle Jean Jaurés y Viamonte, es amplio, de buen estado general. Cuenta con amplios salones de clase, biblioteca, sala de plástica /tecnología, cocina, secretaría, dirección, un salón de clase con equipamiento para Aula en Red, sala de computación, baños suficientes. Las aulas están conectadas por un amplio pasillo que también funciona como patio. Cuenta con un patio descubierto y dos patios cubiertos. También con un salón de actos, en el primer piso.

El edificio se encuentra recientemente pintado, los pisos y techos en buen estado. Cuenta con iluminación y calefacción suficiente en los salones. Todos las aulas tienen ventanas que dan al patio descubierto en la planta baja.

La escuela cuenta con turno mañana y tarde. En este momento funciona además un grado de integración en la escuela. Hay tres secciones por curso en la mayoría de los casos, si bien en 6º y 1º hay cuatro secciones. Las secciones “A” y “B” funcionan durante la mañana, las secciones “C” y “D” durante la tarde. Los chicos tienen como materias especiales: plástica, tecnología, educación física, computación, música, inglés. Todas dentro del horario de clases.

CLIMA DE TRABAJO

El clima de trabajo general de la escuela es tranquilo. La matrícula es dispar en los distintos grupos, pero no supera un promedio de 20 alumnos por clase. En los recreos se reparte el uso de los patios (cubierto segundo, descubierto primer piso) según la edad de los alumnos, separando los de 1, 2,3 y 4to año de los de 5,6to año y 7mo grado.

Los docentes son, en general, docentes con experiencia, se reúnen a conversar en el patio cuando cuidan a los chicos en el recreo, no es claro si mantienen fuertes vínculos entre ellos o no. Durante nuestra presencia en la escuela no hemos observado reuniones docentes ni trabajo conjunto.

CONDUCCIÓN y ENFOQUE

Según refiere la directora en la entrevista la conducción de la escuela se organiza por ciclos. En el caso del segundo ciclo se han repartido algunos grados entre la vicedirectora y la secretaria.

No aparece un estilo de conducción claro, la directora refiere que las maestras planifican con mucha libertad y que las reuniones docentes se realizan cuando se puede, no estando planificadas ni siendo obligatorias.

El enfoque referido es el de educación en valores, como un tema transversal.

También se ha sumado, debido a una iniciativa de la Secretaría de Educación, el trabajo de Aula en Red, que se realiza en séptimo grado. Esto ha motivado una capacitación conjunta entre los docentes pero no ha tenido mucha respuesta al parecer.

RELACIONES CON LA COMUNIDAD

La comunidad a la que atiende esta escuela se ha modificado con los años. Si bien siempre atendió a familias de trabajadores (sobre todo por esta en la zona del Abasto), con anterioridad estos pertenecían a la clase media, encontrándose ahora en condiciones económicas más difíciles. Además, en los últimos años, se han sumado estudiantes de otros países (especialmente de Perú).

Los padres no participan demasiado en la vida escolar, también por iniciativa de la Secretaría de Educación se han incorporado las jornadas de los Padres con la Escuela, pero ha tenido poca repercusión entre los adultos. Antes se realizaban ofertas de charlas o capacitación para los padres, pero ante la poca respuesta la escuela ha suspendido estas ofertas. La directora refiere este punto como “pendiente”.

Por otra parte, la directora refiere que la escuela es abierta y recibe a todos los que se acercan, no importa su origen o su cualidad física.

Conclusiones

A lo largo de la entrevista con la directora, ésta nos plantea que la institución pretende dar una oportunidad a los niños que a ella se acercan. Tanto en la formación académica como con otras ofertas extracurriculares, entre ellas danzas, la escuela y sus directivos pretenden lograr que los alumnos se sientan incluidos en la institución. Esto se palpa en la manera en que la directora inicia la entrevista, cuando menciona el sentido de pertenencia que han desarrollado algunos niños, y que ella rescata como valioso.

Lamentablemente no es lo que observé en quinto grado “A”, turno tarde.

Este grado en particular necesita trabajar sobre el respeto hacia otras culturas, la comprensión y tolerancia son muy importantes para la integración. La maestra utiliza la autoridad para mantenerlos callados y que no causen problemas, ese no es el camino. Ignorar la realidad no resuelve nada.

El comprender al otro, ponerse en su lugar y por sobre todas las cosas brindar las mismas oportunidades a todos, esto demanda una mayor exigencia del docente, no puede excusarse en la falta de herramientas o la ausencia de los padres. Es comprensible que no puede cargar con toda la responsabilidad, pero la realidad del país nos pone en una situación difícil.

Cuál es nuestro trabajo sino educar, con todo lo que la palabra significa, es nuestra responsabilidad enseñarles y que aprendan lo necesario para que puedan ser autónomos, formar personas críticas y comprometidas con el futuro, todo lo hacemos para ellos, para que puedan elegir su futuro.

“No es lo mismo hablar de la era del vacío, de la ausencia del sentido, de la pérdida de valores, que decir sencillamente que no entendemos aún qué es lo que pasa. ¿Hay que comprenderlos, hay que apoyarlos, hay que saber llegar a ellos, hay que hablar su mismo idioma, hay que hacer un suplemento del domingo, un canal de Chat; para volcar sus problemas, sus conflictos, su cultura, sus gustos? ¿Qué hay que hacer? En primer lugar, examinar qué es lo que estamos haciendo. No se trata tanto de saber quiénes son, qué les pasa, que sienten los estudiantes, sino de pensar en lo que pueden ser. Estudiantes, adolescentes y jóvenes abúlicos, apáticos, desinteresados, desmotivados, dormidos, irrespetuosos , indiferentes, distraídos, que no tienen límites, están en otra, están aburridos, no tienen aspiraciones, todo les resbala, no se cuestionan nada, son superficiales, no son transgresores, no participan, no tienen valores. A des in, prefijos privativos, negativos. Formas de la negatividad que toman forma dentro del aula y que los docentes tratan de sacar afuera, de quitarse de encima: mandarlos a fuera, solicitar que los cambien de turno o de división. (…) Y si no, son las caritas, los dibujitos, las caricaturas, las batallas navales. (…) Creemos que es posible cambiar estas argumentaciones por otras.” (Antelo)

Al retirarme una gran desesperanza me embargó al pensar en los niños extranjeros y provenientes del interior del país, que son contenidos. Pero luego pensé que de esta maestra también aprenderán, la realidad es muy dura, no todos son personas comprensivas y solidarias. Con seguridad encontrarán una maestra que les mostrara otra forma de afrontar las cosas, que los tratará con cariño, mi compañera pedagógica y yo le mostramos otra forma de aprender, lo interesante que es saber cosas nuevas, poder relacionarlas con lo que ya saben, hasta ellos se sorprendían de todo lo que sabían.

El siguiente párrafo nos da una idea más acabada del clima social actual:

“Los retos educativos a que nos abocan los años 90 son engendrados por las específicas condiciones en que nos encontramos. La globalización de la economía, a causa de la mundialización de la informática y de las nuevas tecnologías modifica o, al menos, reclama el cambio de organización del trabajo escolar. El desarrollo científico-técnico incide en la estructuración de los contenidos curriculares. Los movimientos migratorios exigen el tratamiento de la diversidad étnica y el planteamiento de una educación intercultural. La diversificación del empleo pide a gritos la imprescindibilidad de una formación permanente. La triste constatación del nacimiento de ciertas identidades excluyentes ofrecen el lamentable espectáculo de las masacres étnicas y las caravanas de exiliados a países limítrofes o lejanos. Y esta realidad poco pluralista irrumpe en la escuela con la conciencia de defender la necesidad de ciertas actitudes humanas como son la educación en la tolerancia, la enseñanza de los valores universales como el respeto a la dignidad de la persona, el desarrollo de criterios éticos y la aceptación de la existencia de muchas mentalidades que tienen que aprender a convivir juntos. Tanto es así que hoy día se habla del nacimiento de una sociedad del aprendizaje, de la educación y de la ciencia.

Y para esta nueva sociedad, el sistema educativo tendrá que superar las patologías de la llamada modernidad y el evasionismo de la postmodernidad hasta engendrar un mundo de capacidades que prioricen lo que algunos pedagogos denominan los retos del nuevo milenio: la configuración de una sociedad de aprendizaje, la búsqueda de la calidad educativa, los objetivos de igualdad y respeto a las diferencias, la importancia de la cultura de los centros educativos, la integración de la educación formal con la informal y la no formal, donde la colaboración entre la familia, los organismos oficiales, los movimientos cívicos, el voluntariado emergente, los centros cívicos y otras muchas entidades más, junten sus esfuerzos para elevar el nivel de los alumnos menos favorecidos o predestinados por la incuria social al fracaso escolar, teñido de auto y heterodesestima. La transformación de las escuelas en comunidades de aprendizaje es un sueño al que el nuevo siglo debería plantar cara para convertirlo en realidad.”

(Anexo Análisis de La reproducción)

Descripción de la institución

CLIMA DE TRABAJO

CONDUCCIÓN y ENFOQUE

Según refiere la directora en la entrevista la conducción de la escuela se organiza por ciclos. En el caso del segundo ciclo se han repartido algunos grados entre la vicedirectora y la secretaria.

El enfoque referido es el de educación en valores, como un tema transversal.

RELACIONES CON LA COMUNIDAD

Por otra parte, la directora refiere que la escuela es abierta y recibe a todos los que se acercan, no importa su origen o su cualidad física.

Bibliografía

Marcelo Caruso - Inés Dussel (1995) De Sarmiento A Los Simpsons. Cinco Conceptos Para Pensar La Educación Contemporánea. Colección Triángulos Pedagógicos. Buenos Aires. Ed. Kapeluz.

Víctor Hugo (1850) Lectura del discurso sobre la libertad de enseñanza pronunciado en la Asamblea Legislativa de Francia el 15 de enero de 1850.

http://robertexto.miarroba.com. Publicado jueves 18 de octubre de 2001

Duschatzky Silvia - Cristina Corea

Chicos En Banda. Los cominos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Barcelona, México, Buenos Aires. Ed. Paidós

Antelo Estanislao. Instrucciones para ser profesor. Saberes clave para educadores. Ed. Santillana.

Ader-Egg, Ezequiel.(1983) Técnicas de investigación social. Buenos Aires. Ed. IIVMAINITAS, (21edición)

Anexos

La reproducción

EDUCACIÓN (ACCIÓN PEDAGÓGICA)

"Toda acción pedagógica (AP) es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición por un poder arbitrario de una arbitrariedad cultural. "

"La AP es objetivamente una violencia simbólica, en un primer sentido, en la medida que las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen una formación social son el fundamento del poder arbitrario que es la condición de la instauración de una relación de comunicación pedagógica, o sea, de la imposición y la inculcación de una arbitrariedad cultural según el modelo arbitrario de imposición y de inculcación (educación). "

"La AP es objetivamente una violencia simbólica, en un segundo sentido, en la medida en que la delimitación objetivamente implicada en el hecho de imponer y de inculcar ciertos significados, tratados -por la selección y exclusión que les es correlativa- como dignos de ser reproducidos por una AP, re-produce (en el doble significado del término) la selección arbitraria que un grupo o una clase opera objetivamente en y por su arbitrariedad cultural. "

"En una formación social determinada, las diferentes AP, que nunca pueden ser definidas independientemente de su pertenencia a un sistema de AP sometidas al efecto de dominación de la AP dominante, tienden a reproducir el sistema de arbitrariedades culturales característico de esta formación social, o sea, la dominación de la arbitrariedad cultural dominante, contribuyendo de esta forma a la reproducción de las relaciones de fuerza que colocan esta arbitrariedad cultural en posición dominante".

Bourdie, Pierre; Passeron, Jean-Claude.

La reproducción. Fontamara: México, 1995. Pág. 45 y ss.

Dentro de los marcos interpretativos de la educación desde la sociología, nos centraremos en cinco grandes paradigmas clásicos: los enfoques funcionalistas (que arrancarían de Durkheim), los marxistas, los weberianos, los interpretativos y la obra de Bourdieu. En este trabajo, la obra de Bourdieu.

TEORÍAS SOCIOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN (V)
Biblioteca de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la UCM

PIERRE BOURDIEU

La sociología de la educación es uno de los aspectos más conocidos de la obra de Bourdieu. En lugar de concebir su trabajo en este campo con una contribución a un Brea especializada de la sociología, resulta mas adecuado considerarlo como una extensión de su teoría de la practica para construir una teoría de la violencia simbólica, por un lado, y una teoría general de la reproducían social en las sociedades industriales avanzadas, por otro.

Antes de entrar en la que, sin duda, es su obra cumbre en sociología de la educación, La reproducían, haremos mención a una obra previa, de los años sesenta, titulada Los estudiantes y la cultura (estas dos obras fueron escritas en colaboración con Jean Claude Passeron). Se trata de un trabajo sobre los estudiantes universitarios franceses en la década de los sesenta. Aquí analizan en que consiste el privilegio universitario y que es lo que valora la enseñaza superior.

Los estudiantes mas favorecidos aportan hábitos, modos de comportamiento y actitudes de su medio social de origen que les son enormemente útiles en sus tareas escolares. Heredan saberes y un savoir faire, gustos y un buen gusto cuya rentabilidad escolar es eficacísima. El privilegio cultural se hace patente cuando tratamos de averiguar el grado de familiaridad con obras artísticas o literarias, que solo pueden adquirirse por medio de una asistencia regular al teatro, a museos o a conciertos. Diferencias no menos notables separan a los estudiantes, en función del medio social, en la orientación de sus aficiones artísticas. Sin duda alguna los factores de diferenciación social pueden, en algunas ocasiones, anular sus efectos más ostensibles y el pequeño burgués es capaz de compensar las ventajas que proporciona a los estudiantes de clase alta la familiaridad con la cultura académica.

Cualquier clase de enseñaza presupone implícitamente un conjunto de saberes, una facilidad de expresión que son patrimonio de las clases cultas La reproducción esta escrita en un lenguaje oscuro y abstracto. El libro se presenta como una sucesión de proposiciones y sus correspondientes comentarios. La escuela ejerce una violencia simbólica sobre sus usuarios. La violencia simbólica es la imposición de sistemas de simbolismos y de significados sobre grupos o clases de modo que tal imposición se concibe como legitima. La legitimidad oscurece las relaciones de poder, lo que permite que la imposición tenga Éxito. En la medida en que es aceptada como legitima, la cultura añade su propia fuerza a las relaciones de poder, contribuyendo a su reproducción sistemática. Esto se logra por medio de la meréconnaissance, el proceso mediante el cual las relaciones de poder se perciben no como son objetivamente, sino como una forma que se convierte en legítima para el observador.

La cultura es arbitraria en su imposición y en su contenido. Lo que denota la noción de arbitrariedad es que la cultura no puede deducirse a partir de que sea lo apropiado o de su valor relativo. Ciertos aspectos de la cultura no pueden explicarse a partir de un análisis lógico ni a partir de la naturaleza del hombre. En occidente el matrimonio es monógamo, en otras sociedades es polígamo. El sustento principal del ejercicio de la violencia simbólica es la acción pedagógica, la imposición de la arbitrariedad cultural, la cual se puede imponer por tres vías: la educación difusa, que tiene lugar en el curso de la interacción con miembros competentes de la formación social en cuestión (un ejemplo del cual podría ser el grupo de iguales); la educación familiar y la educación institucionalizada (ejemplos de la cual pueden ser la escuela o los ritos de pasaje).

Todas las culturas cuentan con arbitrariedades culturales. Consecuentemente, con el proceso de socializarían, se adquieren arbitrariedades culturales. En una sociedad dividida en clases co-existen distintas culturas. El sistema educativo contiene sus propias arbitrariedades culturales, las cuales son las arbitrariedades de las clases dominantes. La consecuencia de esto es que los niños de las clases dominantes, a diferencia de los de las clases dominadas, encuentran inteligible la educación.

Bourdieu explica la implicación de la idea de la arbitrariedad cultural para la enseñaza. Toda enseñaza, en la escuela o en el hogar, descansa en la autoridad. La gente debe aceptar el derecho de aquella persona que tiene autoridad a hacer o decir cosas, o de otro modo esta autoridad se desvanece. Es así como en la escuela los alumnos han de aceptar el derecho del profesor a decirles lo que han de estudiar. Esto tiene una serie de implicaciones para el profesor. El docente cuenta con una serie de límites sobre lo que legítimamente puede enseñar. No puede dedicarse a contar chistes en exclusiva. Esto ocurre también en el resto de las instituciones culturales. Por ejemplo, si el Papa dijera que Dios no existe se quedaría sin empleo: habría salido fuera de los límites de la arbitrariedad cultural de los católicos.

Dado que, desde el punto de vista de Bourdieu, las arbitrariedades culturales de la educación son las de las clases dominantes, son estas las que determinan que cae dentro de los limites de la educación legitima. Por tanto, la educación no es un juez independiente: los criterios para juzgar a los alumnos están determinados por la cultura de las clases dominantes, cultura que resulta modificada hasta cierto punto por el sistema educativo.

Existe una división del trabajo en el seno de la clase dominante entre aquellos agentes que poseen el capital político y económico y aquellos que poseen el capital cultural, y sugiere que mientras que el primero es dominante, el segundo tiene un cierto grado de independencia, especialmente dado su grado de control sobre el sistema educativo, el cual es el principal instrumento de la reproducción cultural. Por tanto, los sistemas simbólicos están doblemente determinados por las presiones que derivan, por un lado, del campo intelectual y, por otro, de la clase y fracciones de clase cuyos intereses se expresan en la forma y contenido del poder simbólico.

El sistema educativo reproduce perfectamente la estructura de la distribución del capital cultural entre las clases, debido a que la cultura que transmite esta mucho más próxima a la cultura dominante y a que el modo de inculcación al que recurre está mas cerca del modo de inculcación practicado por la familia de las clases dominantes.

La acción pedagógica, al reproducir la cultura con toda su arbitrariedad, también reproduce las relaciones de poder. La acción pedagógica implica la exclusión de ciertas ideas como impensables, así como su inculcación. La autoridad pedagógica es un componente necesario o condición para una acción pedagógica exitosa. La autoridad pedagógica es tan fundamental que a menudo se identifica con la relación primordial o natural entre el padre y el hijo. La autoridad no es uniforme en todos los grupos sociales. Las ideas ejercen efectos distintos cuando se encuentran ante disposiciones preexistentes. Esto significa que el Éxito diferencial de la acción pedagógica está, en primer lugar, en función de que cada grupo o clase tiene un distinto ethos pedagógico. Con esto Bourdieu se refiere a una disposición hacia la pedagogía o la educación que es resultado de la educación familiar y un reconocimiento de la importancia concedida a la educación. Por ejemplo, la legitimidad de la educación para muchos de los chicos de clase obrera está en función de los empleos que puedan conseguirse con las credenciales educativas.

Debido a la importancia del trabajo pedagógico, la acción pedagógica precisa tiempo y requiere consistencia, distinguiéndose de este modo, de otras formas de violencia simbólica (como, por ejemplo, la del predicador o la del profeta). En consecuencia, las agencias pedagógicas son de mayor duración y estabilidad que otras agencias de violencia simbólica. Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por parte de un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural. La función o efecto a largo plazo del trabajo pedagógico es, al menos en parte, la producción de disposiciones que generan las respuestas correctas a los estímulos simbólicos que emanan de las agencias dotadas de autoridad pedagógica.

Un elemento clave que explica las desigualdades educativas es el de capital cultural. Bourdieu desarrolló el concepto de capital cultural para analizar las diferencias en los resultados educativos que no eran explicados por las desigualdades económicas. Los bienes culturales o simbólicos difieren de los bienes materiales en que el consumidor solo puede consumirlos aprehendiendo su significado. Esto es cierto para los bienes culturales que se encuentra en los museos y en los auditorios y lo es para aquellos que se encuentran en la escuela.

El proceso de acumulación de capital cultural comienza en la familia y adopta la forma de una inversión de tiempo. Esta inversión produce dividendos en la escuela y en la universidad, en contactos sociales, en el mercado matrimonial y en el mercado de trabajo. El capital cultural no solo existe en la forma de disposiciones incorporadas, sino que también lo hace en la forma de títulos académicos. En una sociedad dividida en clases el capital cultural está muy desigualmente distribuido. Un sistema educativo que pone en practica una singular acción pedagógica, que requiere una familiaridad inicial con la cultura dominante, y que procede por medio de una familiarización imperceptible, ofrece una información y una formación que solo puede adquirirse por aquellos sujetos que poseen el sistema de predisposiciones que es condición para el Éxito en la transmisión y inculcación de la cultura.

En resumen, una institución encargada de la transmisión de los instrumentos de apropiación de la cultura dominante que soslaya de modo sistemático la transmisión de los instrumentos indispensables para el Éxito escolar es el monopolio de las clases sociales capaces de transmitir por sus propios medios los instrumentos necesarios para la recepción de su mensaje.

Las escuelas valoran aquello que ellas mismas no son capaces de transmitir.

Al hacer aparecer las jerarquías sociales y la reproducción de estas jerarquías como algo basado en la jerarquía de dones, méritos, destrezas establecidas y ratificadas por sus sanciones, o en una palabra, al convertir las jerarquías sociales en jerarquías académicas, el sistema educativo cumple una función de legitimación cada vez más necesaria para la perpetuarían del orden social.

Los mecanismos objetivos que permiten a las clases dominantes mantener el monopolio de los establecimientos educativos más prestigiosos se ocultan tras el manto de un método perfectamente democrático de selección que considera solo el mérito y el talento.

Bourdieu sugiere que los capitales culturales se producen, se distribuyen y se consumen en un conjunto de relaciones sociales relativamente autónomas de aquellas que producen otras formas de capital.

La noción de habitus señala su desmarque con respecto al marxismo estructural. El habitus se define como un sistema de disposiciones internalizadas que median entre las estructuras sociales y la actividad práctica, siendo moldeado por las primeras y regulado por la última. El argumento consiste en que, en virtud de su pertenencia de clase, cada persona cuenta con un "futuro objetivo". Este futuro se entiende por parte de los sociólogos como un conjunto de probabilidades condicionales. Los miembros de la clase lo interpretan como una comprensión modalmente compartida de eventualidades posibles o imposibles, es decir, como una evaluación común de ciertas expectativas y aspiraciones consideradas razonables o no razonables.

CONCLUSIONES

El impacto de la sociología de la educación en la configuración del sistema educativo actual es más bien escaso. Fue bastante potente en la Época de Dukheim. (...)

En general, la sociología es crítica con la labor del profesor: le considera un agente del sistema, un "extraño sociológico", un semi-profesional y otra serie de términos que despiertan escasa simpatía. Por otra lado, cuando la sociología ha sido importante en la formación inicial del profesorado (cosa que ocurrió con la obra de Bowles y Gintis La instrucción escolar en la América capitalista, buena parte de la cual formó parte de los cursos de formación del
profesorado en la Open University británica -más o menos como nuestra UNED-) se ha convertido en un elemento de desmovilización: si la escuela reproduce desigualdades, si los hijos de obrero muy probablemente seguirán siendo obreros, etc. lo mejor es quedarse cruzados de brazos ante la potencia de las estructuras sociales. Se hace cada vez más preciso que la reflexión sociológica se convierta en un punto de apoyo de la tarea docente del profesor, de modo que este se convierta en un intelectual reflexivo. En parte esta es la línea de sociólogos como Henry Giroux, el cual se apoya en Freire para elaborar sus propuestas en favor de una pedagogía radical.

Por robertexto. miarroba. com

Publicado Jueves 18 de Octubre de 2002 - http://robertexto. miarroba. com

Análisis de la reproccucción

La noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps. Minuit, Paris, 1989.

La reproducción .Elementos para una teoría de la enseñanza. Laia, Barcelona, 1977.

Los estudiantes y la cultura. Labor, Buenos Aires, 1973.

(Recorte)

Es lógico pensar que los hijos de clase social alta estén en ventaja en el sistema escolar, porque ellos ya están inmersos desde su entrada en él en la cultura dominante; mientras que los hijos de clases dominadas sufren en la escuela una aculturación a una cultura distinta a la suya propia, lo cual les exige un esfuerzo de adaptación y asimilación.

"La cultura de la élite está tan cerca de la cultura de la Escuela que el alumno que procede de un medio pequeño-burgués (y a fortiori si procede de un medio campesino u obrero) no puede adquirirla sino a base de un esfuerzo continuado, mientras que a un alumno de clase culta...le vienen dados por su posición social. De modo que para unos, el aprendizaje de la cultura de la élite es una verdadera conquista que se paga a un precio muy alto, mientras que, para otros, constituye una herencia que comporta, al mismo tiempo, la facilidad y las tentaciones de la facilidad (Bourdieu y Passeron, 1973, 51).

"Los estudiantes de clases cultas son los mejor (o los menos mal) preparados para adaptarse a un sistema de exigencias difusas e implícitas, porque poseen, implícitamente, los medios de satisfacerlas...

Hay una evidente afinidad entre la cultura escolar y la cultura de la clase alta" (Bourdieu y Passeron, 1973, 109).

Por supuesto, en este punto Bourdieu se muestra contrario a las teorías que entienden que la escuela enseña "la cultura de la sociedad"; por el contrario, lo que enseña es la cultura de un grupo o clase social determinado que ocupa una posición de poder en la estructura social; lo que se reproduce a través de cualquier acción pedagógica es una arbitrariedad cultural.

"Estas teorías que, tal como puede observarse en Durkheim, se limitan a extrapolar a las sociedades divididas en clases la representación de la cultura y de la transmisión cultural más extendida entre los etnólogos, se funda en el postulado tácito de que las diferentes AP (acciones pedagógicas) que se ejercen en una formación social colaboran armoniosamente a la reproducción de un capital cultural concebido como una propiedad indivisa de toda la ‘sociedad’. En realidad, por el hecho de que corresponden a los intereses materiales y simbólicos de grupos o clases distintamente situados en las relaciones de fuerza, estas AP tienden siempre a reproducir la estructura de la distribución del capital cultural entre esos grupos o clases, contribuyendo con ello a la reproducción de la estructura social: en efecto, las leyes del mercado donde se forma el valor económico o simbólico, o sea, el valor como capital cultural, de las arbitrariedades culturales reproducidas por las diferentes AP (individuos educados), constituyen uno de los mecanismos, más o menos determinantes según el tipo de formación social, por los que se halla asegurada la reproducción social, definida como reproducción de la estructura de las relaciones de fuerza entre las clases" ( Bourdie y Passeron, 1977,51)

Considera, por tanto, no sólo la reproducción socio-económica de la sociedad capitalista, en el sentido marxista, sino la reproducción cultural y la auto reproducción de la institución escolar.

"...es necesario producir, por los propios medios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia (autor reproducción de la institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de inculcación, como para la realización de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural), y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos o las clases (reproducción social)" (Bourdieu y Passeron, 1977, 95).

La escuela, por tanto, cumple una función cultural al inculcar, transmitir y conservar la cultura (por supuesto, la cultura dominante); rutiniza la cultura escolar, codificando, homogeneizando y sistematizando el mensaje escolar y a quien lo transmite. Otra función social, al reproducir la estructura social y sus relaciones de clase. Y una función ideológica, al enmascarar esa función social bajo la apariencia de ser autónoma, independiente y neutral; y cuanto mejor aparente esto la escuela, mejor realiza esas funciones.

Y todo ello se realiza en última instancia, de la mano del agente (seguramente inconsciente) que es el profesor, del cual el sistema escolar se asegura de que ponga todos sus recursos y celo al servicio de su función (de inculcación), al concederle la delegación de la autoridad institucional de la escuela en su autoridad pedagógica.

"El profesor debe estar dotado por la institución de los atributos simbólicos de la autoridad ligada al cargo...La libertad que el sistema de enseñanza deja al profesor es la mejor forma de obtener de él que sirva al sistema...que sirva a la perpetuación de las relaciones establecidas entre las clases""(Bourdieu y Passeron, 1977, 180-181).

Lo que se produce en el individuo cuando interioriza los principios de esa arbitrariedad cultural, son habitus, prácticas habituales intelectuales, morales y laborales, que perpetúan el poder social. Los primeros hábitos que adquirimos son los familiares y los de clase social; sobre éstos primeros hábitos sirven de base a cualquier otro adquirido posteriormente. En este sentido, la escuela selecciona y legitima un sistema de hábitos y prácticas sociales impuesto por una determinada clase; presenta unos valores y normas culturales de clase como si fueran universales. Estas cuestiones veremos más adelante que son muy desarrolladas en La distinción.

Finalmente, un aspecto concreto del capital cultural a tener en cuenta en su relación con el rendimiento escolar es el lenguaje utilizado por los estudiantes. Bourdieu trata aquí muy someramente lo que Bernstein desarrollará ampliamente en su teoría de los códigos lingüísticos. Nos dice que los profesores siempre tienen en cuenta el lenguaje que utilizan sus alumnos; que el lenguaje utilizado en la universidad está más o menos alejado del que es familiar (el lenguaje materno) a los estudiantes provenientes de distintas clases sociales, por lo que su rendimiento está influido por su mayor o menor dominio del código de la lengua universitaria. Por tanto, el capital lingüístico de un individuo tiene mayor o menor valor en el mercado escolar según la distancia entre el dominio simbólico que exige la escuela y el dominio práctico del lenguaje que el estudiante debe a su primera educación de clase. En definitiva, que el lenguaje escolar es una de las mediaciones más ocultas por las que se establece una relación entre el origen social y el éxito escolar.

En definitiva, aparecen ya conceptos originales como "autoridad pedagógica impuesta", "violencia simbólica", "arbitrariedad cultural", "capital cultural", "legitimidad" o "control simbólico", que se han difundido mucho en Sociología de la Educación.

Sobre lo que en general puede decirse "los gustos" (que da subtítulo al libro) dedica gran parte de esta obra, exponiéndonos gustos y costumbres de las diferentes fracciones de clase sobre muchas artes, deportes, medios de comunicación e incluso ideas políticas. De todo ello nos pone numerosos ejemplos, basándose en investigaciones empíricas hechas en Francia, relativos a los diferentes deportes, tipo de música, de teatro, periódicos, comida y bebida, mobiliario y objetos del hogar, ideas políticas, etc., que gustan de practicar, consumir y disfrutar a unos y otros. Los ejemplos son traspasables a España y a cualquier otro país. Esta parte del libro resulta muy del gusto de la mayoría de los lectores, que pueden sentirse identificados con los usos y costumbres de una u otra clase social.

Veamos un párrafo al respecto (que ocupa completo más de una página):

"La aversión por los estilos de vida diferentes es, sin lugar a dudas, una de las barreras más fuertes entre las clases: ahí está la homogamia para testificarlo. Y lo más intolerable para los que se creen poseedores del gusto legítimo es, por encima de todo, la sacrílega reunión de aquellos gustos que el buen gusto ordena separar...no existe ninguna lucha relacionada con el arte que no tenga también por apuesta la imposición de un arte de vivir, es decir, la transmutación de una manera arbitraria de vivir en la manera legítima de existir que arroja a la arbitrariedad cualquiera otra manera de vivir" (Bourdieu, 1989,54)

Por otro lado, aquí nos presenta una exposición detallada de su teoría del espacio social, su sistema de clases sociales (superiores o altas, medias y populares), o mejor dicho, de fracciones de clase (pequeña burguesía, nueva pequeña burguesía, alta burguesía, élite, fracciones dominantes, etc.) , utilizando para ello un gráfico a doble página en el que se disponen distintas profesiones, e incluso posición jerárquica dentro de una misma profesión, teniendo en cuenta tres dimensiones: volumen de capital, estructura de capital y trayectoria; es decir, cuánto tiene, de qué tipos de capital tiene, y el auge o decaimiento de la profesión en la sociedad y el consiguiente ejercicio de la misma de una generación a otra (envejecimiento o rejuvenecimiento, feminización o masculinización de la profesión).

"...aquellos que deben lo esencial de su capital cultural a la Escuela, como los maestros y los profesores originarios de las clases populares y medias, se muestran particularmente sumisos a la definición escolar de la legitimidad y tienden a proporcionar sus inversiones, de manera muy estricta, al valor que la Escuela reconoce en los diferentes dominios" (Bourdieu, 1989,86)

En definitiva, cada clase social tiene su "ethos" característico, cuyos valores determinan sus actitudes hacia la cultura y hacia la educación; este ethos es decisivo en el ingreso y permanencia en el sistema educativo, ya que determina los estudios del individuo antes de comenzarlos. Pero, al final, prácticamente todas las fracciones de clase orientan a sus hijos hacia los estudios, invierten en capital escolar para conseguir capital económico, cultural y social. Lo cual nos recuerda aquella teoría funcionalista de la igualdad de oportunidades educativas y de la educación como inversión.

A este fenómeno se añade el que unas fracciones de clase están mejor informadas que otras sobre las salidas profesionales de cada carrera, su rentabilidad económica (el sueldo que se gana ejerciendo esa profesión) y el status social que otorga. En este caso, las fracciones de clase alta están mejor informadas, y orientan a sus hijos hacia las carreras más rentables, aunque sean más caras, largas y difíciles de estudiar; mientras que las fracciones de clase baja no suelen tener esa información, y orientan a sus hijos simplemente hacia estudios universitarios (lo cual ya es una gran ventaja sobre los padres, que apenas tienen estudios), dando por supuesto que obtendrán una buena profesión con la que ganarán buen dinero y posición social. De aquí que las distintas fracciones de clase orientan a sus hijos hacia diferentes estudios. Esto es lo que otros autores han denominado "carreras de élite y carreras de aluvión". Así, quienes más rentabilidad obtienen del sistema escolar son las clases altas.

"Entre las informaciones constitutivas del capital cultural heredado, una de las que más valor tienen es el conocimiento práctico o intelectual de las fluctuaciones del mercado de las titulaciones académicas, el sentido de la inversión que permite obtener el mejor rendimiento del capital cultural heredado en el mercado laboral o del capital escolar en el mercado laboral, sabiendo, por ejemplo, abandonar a tiempo las vías o carreras devaluadas para orientarse hacia vías o carreras de porvenir, en lugar de aferrarse a los valores escolares que procuraban los más altos beneficios en un estado anterior del mercado" (Bourdieu, 1989, 140).

Los retos educativos a que nos abocan los años 90 son engendrados por las específicas condiciones en que nos encontramos. La globalización de la economía, a causa de la mundialización de la informática y de las nuevas tecnologías modifica o, al menos, reclama el cambio de organización del trabajo escolar. El desarrollo científico-técnico incide en la estructuración de los contenidos curriculares. Los movimientos migratorios exigen el tratamiento de la diversidad étnica y el planteamiento de una educación intercultural. La diversificación del empleo pide a gritos la imprescindibilidad de una formación permanente. La triste constatación del nacimiento de ciertas identidades excluyentes ofrecen el lamentable espectáculo de las masacres étnicas y las caravanas de exiliados a países limítrofes o lejanos.

Y esta realidad poco pluralista irrumpe en la escuela con la conciencia de defender la necesidad de ciertas actitudes humanas como son la educación en la tolerancia, la enseñanza de los valores universales como el respeto a la dignidad de la persona, el desarrollo de criterios éticos y la aceptación de la existencia de muchas mentalidades que tienen que aprender a convivir juntos.

Tanto es así que hoy día se habla del nacimiento de una sociedad del aprendizaje, de la educación y de la ciencia. Y para esta nueva sociedad, el sistema educativo tendrá que superar las patologías de la llamada modernidad y el evasionismo de la postmodernidad hasta engendrar un mundo de capacidades que prioricen lo que algunos pedagogos denominan los retos del nuevo milenio: la configuración de una sociedad de aprendizaje, la búsqueda de la calidad educativa, los objetivos de igualdad y respeto a las diferencias, la importancia de la cultura de los centros educativos, la integración de la educación formal con la informal y la no formal, donde la colaboración entre la familia, los organismos oficiales, los movimientos cívicos, el voluntariado emergente, los centros cívicos y otras muchas entidades más, junten sus esfuerzos para elevar el nivel de los alumnos menos favorecidos o predestinados por la incuria social al fracaso escolar, teñido de auto y heterodesestima. La transformación de las escuelas en comunidades de aprendizaje es un sueño al que el nuevo siglo debería plantar cara para convertirlo en realidad.

Entrevista a la directora

La señora Meneca es muy cálida y nos recibió con afecto. Se puso a nuestra disposición. Siempre nos preguntaba a la salida si estaba todo bien, si necesitábamos algo. Trata a los chicos con mucha dulzura y cariño. Los comentarios que realiza en los actos, más allá de lo formal, son amenos.

¿Qué le gustaría contarnos de la escuela?

Hay muchas cosas de la escuela que son rescatables. Una de las principales es cuando uno ve los chicos que fueron y vuelven, tienen ganas de venir a visitarnos a contarnos y nos cuentan cómo les va, que les va bien, que están haciendo un secundario más o menos normal, o que les va mejor, es uno poder ver que el fruto del trabajo ha sido muy importante. No todos, porque no todos vuelven, pero yo creo que se justifica aunque sea un grupito.

Después bueno, con respecto a otras cosas, no han elegido el año pasado para que seamos una escuela con intensificación en informática y eso para nosotros ha sido muy lindo, primero porque hayan tenido en cuenta nuestra escuela, porque nosotros no somos una de las escuelas que nos destacamos qué se yo, hay otras escuelas que tienen más fama en cuanto a buenos alumnos, un rendimiento muy bueno, llegando a casi excelente. Que hayan elegido nuestra escuela, para nosotros es muy importante por eso, este tipo de trabajo se hace con escuelas de jornada completa y ahora recién alguna que otra de jornada simple, y nosotros somos de jornada simple y de los distritos son nada mas que dos y una era de jornada completa y la nuestra fue elegida, entonces que hayan hecho fuerza las autoridades nuestras para que quedara ésta fue muy lindo. Muy lindo porque uno piensa en la población, vos viste que la población nuestra no son chicos que estén muy bien, algunos sí están bien, no todos, al contrario, más bien, toda la parte social, hay muchos chicos que los padres no tienen trabajo, que tienen dificultades, que viven en casas tomadas. Entonces que todos estos chicos tengan la posibilidad de trabajar con técnicas modernas, con cosas que necesitan para su futuro inmediato, nos pone muy bien. Nos dan una fama de escuela especial.

Otra de las cosas que te puedo contar es todo el trabajo que estamos haciendo hace unos años ya para lograr los grandes objetivos nuestros que, nosotros le damos mucha fuerza y mucha importancia a todo lo que es valores. Y la enseñanza por supuesto, queremos que nuestros chicos sepan, pero paralelamente a eso no queremos descuidar, al contrario, toda la parte de objetivos que tienen que ver con toda la parte de valores, que tienen que ver con la convivencia, con el respeto hacia el otro, la solidaridad. Por suerte tenemos un plantel de maestros, digo tenemos porque a veces uno puede ir fijando grandes objetivos escolares y a veces no te responde la comunidad ¿no? Pero se esta haciendo un trabajo muy importante en eso, que es lento, no es de un año o de un mes, al contrario es de varios años.

¿Cómo le describiría esta escuela a un desconocido?

Bueno es una escuela primaria que intenta educar a los chicos enseñándoles, abriéndoles caminos para que puedan ser hombres y mujeres de bien, y para que puedan tener las herramientas básicas como para poder seguir creciendo como personas. Eso es lo que yo pienso que tiene que llegar a ser esta escuela. Después tenemos chicos de todas las edades y de todas las clases sociales, a los cuales acogemos y recibimos con todo gusto. Es una escuela abierta en cuanto a la inclusión de distintos chicos, vos ves que hay chicos que vienen con problemas de todo tipo, en el sentido de que hay chicos que tienen dificultades de capacidad motora, hay otros chicos que tienen otro tipo de problemas más complicados, tratamos de ser una escuela abierta para todos, no decir “ah no, este no porque nos va a dar trabajo…” Esto lo recalco porque no todas las escuelas son así, yo no me tiro contra nadie pero hay veces que o la misma comunidad rechaza, porque a veces son los padres que no quieren que sus chicos compartan el aula con chicos que, un chico que, no sé, iba a decir algo muy exagerado pero mogólico por ejemplo, aunque los mogólicos son pibes que pobrecitos necesitan una atención especial, algunos, otros no, pero sí quiero decir con chicos que tengan dificultades, a veces psicológicas, o de aprendizaje, de comportamiento.¿Cuántos turnos hay en la escuela?

Nosotros tenemos dos turnos, turno mañana y turno tarde. La jornada simple es así, mañana y tarde. Lo que pasa es que en el edificio escolar funciona a la noche una escuela de adultos, secundaria. El edificio está compartido, pero no tienen que ver con nosotros.

¿Y los docentes de ambos turnos son los mismos?

No, no, casualmente tengo una maestra que a la mañana y a la tarde que está en nuestra escuela, en este momento es la única. Antes teníamos más, otros maestros que tenían dos cargos y entonces acumulaban acá, pero nunca fueron muchos casos.

¿Los cargos directivos sí son los mismos?

Los cargos directivos sí, para todos, en todos lados el cargo directivo es de jornada doble, así sea una, como nosotros, de dos turnos, nosotros tenemos que hacer toda la jornada. Antes no, antes la directora estaba a la mañana y la vice a la tarde, no sé si en algunos normales eso existe, no creo que ya no. Este… pero ahora nosotras tres o las cuatro del equipo porque a veces somos cuatro tenemos que estar toda la jornada, todo el día. Lo único que hay una deferencia de horario, por ejemplo, las escuelas de jornada simple, como son dos turnos empiezan a las 8 de la mañana y terminaría a las 17:15 los dos horarios, en cambio las escuelas de jornada completa empiezan a las 8:15 y terminan a las 16:15. Entonces ellos hacen una hora menos, y como los sueldos son no sé si iguales, no nada que ver porque ellos hacen doble turno, pero fue en su momento, creo yo que los miembros deben haber intervenido, para poder equiparar que el cargo de director o vice fuera igual al de una escuela de jornada completa, a nosotros los directivos nos quitaron una hora, entonces nosotros no hacemos la jornada de 8 a 17:15, nos turnamos, hay quien hace de 8 a 16 y si no de 9 a 17:15. Debe haber sido por razones de plata, supongo yo que el reclamo debe haber sido, no sé, yo no sé porque en ese entonces yo debo haber sido maestra, cuando salió esto.

¿Cuál es el porcentaje de chicos extranjeros y de otras provincias? ¿Y cómo se integran?

No te sé decir porque no tengo así un porcentaje, hay extranjeros pero no tanto. Yo el otro día estaba mirando, no sé la verdad que no sé un 10% ¿será? La verdad que no te sé decir, de provincia no sé, será que yo no hago distinción. Ahora los chicos de provincia, que vienen del interior, vos me preguntás si les cuesta integrarse, a veces les cuesta por la parte de contenidos.

Como que no es el mismo, no es la misma manera de enseñar algunos contenidos, quizás sean los mismos, pero por ejemplo vos recibís un chico de la provincia de Buenos Aires de una escuela provincial y a veces te encontrás con que le faltan muchos contenidos con respecto a nuestra escuela. Ponele, llega un chico a cuarto, de la provincia y está un poquito desfasado. Hay provincias que son más notables que otras, en cuanto a eso, Córdoba no, Mendoza, San Juan no, pero no tenemos de esos chicos, de esa zona.

¿Respecto a los chicos de otros países? ¿Cómo trabajan el tema de la discriminación?

Los chicos se discriminan entre ellos, sí. Entre los grandes objetivos que están, que tenemos que respetarnos todos, está ese, pero bueno viste que eso se hace muy difícil de lograr. Es decir, no es que sea difícil es que es un trabajo que hay que hacer porque a veces la discriminación no es del chico sino a veces es de la casa: estos peruanos de eme, como dicen muchos, es difícil. Sí peruanos es lo que más tenemos y alguno que otro paraguayito también hemos tenido ahora, pero la mayoría son peruanos, esta zona hay una pequeña invasión (hace gesto de comillas) de peruanos, no sé por qué, será porque está la zona de once, no sé, la verdad que no sé, pero hay unos cuantos, hay unos cuantos.

¿Históricamente la escuela siempre atendió la misma población?

En cuanto a las clases sociales sí, más o menos siempre fue igual, quizá antes era un poquito, digamos, en lugar de ser tanta clase media baja, era un poquito más clase media, digamos común, en algún momento. Porque bueno, esto siempre fue el abasto y acá zona de abasto. Y acá siempre estaba el mercado del abasto y así como había muchos obreros también había muchos comerciantes. Que trabajaban en esta zona de acá y no te digo que les sobraba mucha plata pero en una época esta zona era de clase media no tan baja. Tiene que ver un poco con la historia del país.

¿Cuál es la participación de los padres en la escuela?

Nosotros tratamos de generarla, pero eso yo creo que ahí todavía nos falta un poquito más, este… ahora la Secretaría de Educación organiza las famosas reuniones con padres, padres con la escuela que se llama, digamos un poco ha quedado institucionalizado, que en todas las escuelas del país se hacen reuniones para que los padres se acerquen. Nosotros las hacemos, algunas veces con un poco más de presencia, nos cuesta mucho lograr la presencia de los padres pero tampoco hacemos mucho, ¿no? En el sentido de que yo reconozco de que hay que encarar eso un poquito más para, no sé, para hacer…

Otros años hemos hecho, pero hace dos o tres años para atrás que dejamos de hacerlo, hacer reuniones por ejemplo para dar temas que pueden resultar útiles a los padres, para ayudarlos en la educación de los chicos. Lo que pasa es que cuando hemos hecho ese tipo de reuniones no ha habido una respuesta masiva entonces uno por ahí se desilusiona y no la hace, porque por ahí contratás un profesional que te venga a hablar de la relación padres e hijos, padres con adolescentes que es tan difícil y vos invitas a los papás de quinto, sexto, y séptimo y te vienen diez papás por ejemplo en toda la escuela, entonces medio que te da papelón. Pero creo que eso tiene que, no nos tiene que aplastar sino al contrario nos tiene que ayudar para mejorar un poquito la cosa, cuando hacemos reuniones o cuando invitamos a los papis a que vengan a participar de clases con los chicos, hay una presencia de algunos papis, tratamos de escuchar sus reclamos y sobre todo también sus sugerencias, pero no, no, no tenemos mucho.

¿Qué otras cosas rescataría de esta escuela?

Lo que tratamos es de que los chicos salgan con ansias de aprender cada vez más, es decir, no llegar a lo mínimo, no el quedarnos con el “ah zafé”, abrirles caminos, abrirles la curiosidad, para que continúen ellos. Es una cosa bastante difícil, pero si lo logramos así aunque sea… porque así te pasa toda la vida, el chico que dice no, no estudio más, pero aquel que quiere saber, aunque no se lo de una escuela, aunque vaya a la casa y diga ¿a ver eso? Que mire el programa, o agarre algún libro o se de cuenta que leyendo tal o cual cosa va a aprender más de esto, creo que so es muy importante.

¿Hay capacitación docente?

Organizada por nosotros no. En este momento sí, pero porque entramos en lo de Aula en Red entonces como es toda la escuela, el aula en red se trabaja en séptimo grado nada más, pero cuando el chico llega a séptimo tiene que tener algunos elementos. Entonces la facilitadora, se llama porque la Secretaría de Educación nos pone personal, para que ayude a los docentes, la facilitadora trabaja con otros grados, entonces nosotros pedimos una capacitación para toda la escuela, la estamos haciendo los martes, la capacitación en informática, este año. Empezamos como 25 y ahora lamentablemente se fue achicando, yo creo que es porque a lo mejor es muy largo, no sé, no lo analicé mucho. Pero bueno, por lo menos para que los maestros tengan recursos de cómo manejarse en los distintos grados, para que después puedan llegar a trabajar en el séptimo grado ya con más facilidad. Los chicos manejar las máquinas saben, uno lo que tiene que ir es ubicándolos para que ese manejo tenga el mejor fruto posible para ellos. Y sobre todo el trabajo del Aula en Red lo que te enseña mucho es el trabajo cooperativo, no el mono usuario que se sienta ahí en la computadora y trabaja solito, sino aquel que hace un trabajo que después analiza el que hizo el otro grupo, o que completa y después pueden armar uno entre todos. Es importante porque en algo que a ellos les gusta que es la computación enseñarles a hacer trabajo cooperativo es muy importante. Es muy rico, porque no estamos preparados para eso, ni los adultos, ni los maestros, menos que menos.

¿Existe supervisión o indicación para las planificaciones de los docentes?

Nosotros damos así, este…antes sí había, tenemos unas parrillas muy determinadas. Yo opino que el maestro tiene que tener una planificación que la use, no que complete un cuadro hermoso como le estamos pidiendo y que después la tenga guardadita y haga otras cosas.

Entonces, pero sí que tenga lo elemental, no sé primero a qué querés llegar cumpliendo los objetivos del diseño y marcándole los contenidos y después sí, con todos los recursos que vayas poniendo y después lo que tiene que tener una planificación es aquello que no lograste. Volver a hablar, eso tiene que figurar en la planificación. Yo no les doy una parrilla pública para todos, les doy una base, ésto tiene que estar. Ustedes planifiquen como quieran, no sé a lo mejor es demasiado libre.

¿Suelen tener charlas o encuentros?

Nosotros hacemos reuniones, y tratamos de hacer lo que se llama las reuniones por ciclos también, con cada uno de los coordinadores. Lo que pasa es que eso sería ideal como hacen algunos directores que son más organizados que hacen una reunión cada 15 días, nosotros las hacemos una vez cada tanto, cuando podemos. Y sino, bueno yo trato de estar al tanto, charlar con los maestros, para ver como van las cosas. Pero debería ser un poco más formal, organizar el trabajo y que haya una coherencia, porque supongamos el enfoque de un área en el primer ciclo tiene que tener una conexión con el segundo y con el tercero, tiene que haber, porque sino no sirve.

Ahora nos acaban de dar el documento nuevo, ya salió como definitivo el diseño del primer ciclo, y ahora vamos a tener que trabajar con eso. Porque ese va a ser el que va a entrar en vigencia, los maestros van a tener que conocerlo, primero nosotros, que yo todavía ni lo leí. Y bueno, para ver cómo se implementa eso. Lo que nos anticiparon ayer en la reunión que tuvimos era que la intención es que cada escuela, haga una adaptación de eso a las necesidades de la escuela o a la realidad escolar ¿no? Tiene su doble filo esto porque vos lo adaptás y lo adaptás tanto que resulta que en esa escuela no enseñan nada. Se supone que esto es para beneficio, si nosotros nos damos cuenta que los chicos de acá son muy flojos en Lengua, éstos creo que en matemáticas tan flojos no son, porque el pibe de la calle o el que va y hace compras sabe sumar y restar mejor que a lo mejor hablar. Entonces a lo mejor hay que insistir más en toda la parte de lengua, o no. Nosotros tratamos de tratar todo. También tenemos los talleres, plástica… que le van agregando otro aspecto a la enseñanza de los chicos y hacen cosas hermosas. Que son cosas que a los chicos les gustan. A contra turno los chicos tiene los talleres de música y plástica que si quieren pueden venir, en música dan instrumentos musicales, danzas folklóricas, como la escuela se llama Provincia de Catamarca y yo soy medio folklórica metimos eso y la profesora de música sabe… y plástica. Pero no sé porqué pero no me vienen tanto los chicos, entonces cuando el año que viene hagamos una evaluación, yo no sé si me los van a dejar tener.

¿Qué es lo más importante que te gustaría transmitirle a un docente que entra nuevo en la escuela?

Yo le mostraría cómo trabajamos, porque se supone que el docente sabe bien porque viene con su titulito. Y presentarle a todos los compañeros y hacerlo sentir cómodo y recalcarle aquellas cosas a las cuales nosotros les damos importancia. No dejar a los chicos solos, controlarlos hacer un seguimiento, sobre todo en la parte de convivencia.

Historia del barrio del abasto

Un plano confeccionado por Manuel de Ozores que reconstruye la mensura realizada en 1608 por orden de Hernandarias, y mediante la cual se determina la distribución del espacio que había asignado Juan de Garay, tiempo después de la fundación de Buenos Aires, se obtiene una primera representación gráfica de lo que más tarde sería el barrio de Balvanera como parte integrante del ejido de la ciudad.

El ejido era un campo sin cultivar de propiedad comunal que no podía venderse y que podía utilizarse para esparcimiento de los vecinos o como tierra de pastoreo. Este espacio, contiguo a la planta urbana, comenzaba en lo que hoy son las calles Libertad y Salta, y llegaba por el norte hasta la actual calle Arenales, por el sur hasta la Av. San Juan y se extendía hacia el oeste hasta aproximadamente la Av. de la Plata.

No obstante, a raíz del aumento de la población, este campo pronto comenzó a subdividirse y allí se establecieron numerosas quintas y hornos de ladrillos.

De acuerdo con la historia y la leyenda, el nombre de Balvanera, proviene de Valvanera, un valle que se encuentra en la región española de La Rioja y se dice que en los años del 1700, andaba por esos lugares un bandido llamado Nuño Oñez. Este, recibió en sueños la visita de un ángel que le anunció la existencia de una imagen de la Virgen, oculta en ese valle de Valvanera, y se dedicó a la búsqueda de la imagen. A partir del encuentro, la Virgen de Valvanera, comenzó a ser venerada y su devoción se traslado al Virreynato del Rió de la Plata a fines del siglo XVIII.

Balvanera podría iniciar su historia en 1799, cuando fray Damián Pérez, religioso Franciscano, recibió en donación un terreno en el que tiempo más tarde se levantó una capilla dedicada a Nuestra Señora de Balvanera, la que durante mucho tiempo proveyó a las necesidades espirituales de los escasos vecinos del lugar.

El 1 de abril de 1831, monseñor Mariano Medrano y Cabrera procedió a erigir la Parroquia de Nuestra Señora de Balvanera, con lo cual se reconocía la importancia que iba cobrando la zona.

Según un auto pastoral del 1º de abril de 1833, Balvanera se encontraba comprendida entre las actuales Av. Santa Fe, Ayacucho - Sarandí, el Riachuelo y hacia el oeste la Av. Boedo.

El censo de 1836 arroja para la parroquia de Balvanera un población de 3635 habitantes, de los cuales 2998 eran blancos, 506 negros y pardos y 131 extranjeros. Dos años más tarde la población había descendido a 3610 habitantes. Por ese entonces, la parroquia aparece en algunos documentos con el nombre de Balvanera de la Encarnación. Fue también conocida con el nombre de barrio de las "quintas" o del "Hospicio". Poco después fue la Parroquia de Balvanera y más tarde la Parroquia Civil de Balvanera.

En 1850 la confección de un nuevo plano, permite ver la avanzada urbanización de las manzanas comprendidas entre las actuales Av. Callao, Av. Corrientes, Paso y Rivadavia. Al sur de esta última una incipiente urbanización que llegaba hasta la Av. Belgrano. Al sur de esta última, entre la Av. Corrientes y la Av. Córdoba y al este del Mercado de Miserere aún predominaban las quintas. Hacia 1860 la población de la parroquia había ascendido a 7102 habitantes.

En 1867 el Departamento Topográfico realiza un nuevo plano. En él puede verse que la urbanización de la zona tiene forma de pirámide escalonada cuya base son las actuales Av. Callao - Av. Entre Ríos, por el sur se extiende hasta la Av. Belgrano y por ésta hasta Pasco, luego Hipólito Yrigoyen hasta 24 de Noviembre. El Mercado del Once ya no existía, dejando lugar a la actual plaza. La estación del ferrocarril era una simple casilla de madera ubicada en la esquina de Ecuador y Bartolomé Mitre.

Para 1872 a pesar de la ya extendida urbanización la Av. Callao y Av. Entre Ríos es el límite entre la Buenos Aires "decente" y el suburbio. Balvanera era la parroquia de los rosistas, la parroquia de los autonomistas seguidores de Adolfo Alsina. Por otra parte, al entonces diputado Leandro N. Alem se lo llamaba "el señor de Balvanera" o "el Robespiere de Balvanera". Más tarde en 1880 Dn. Hipólito Yrigoyen es nombrado por Domingo F. Sarmiento (quien en ese entonces era presidente del Consejo Escolar de Educación), presidente del Consejo Escolar de Balvanera.

De acuerdo con el censo de 1904, Balvanera Norte (Av. Callao, Av. Córdoba, Av. Pueyrredón y Av. Rivadavia)y Balvanera Norte (Av. Entre Ríos, Av. Rivadavia, Av. Jujuy y Av. Independencia) se convirtieron es los sectores más densamente poblados de la ciudad. Por entonces los conventillos cuyos habitantes representaban el 21% de la población, existían también principalmente en el barrio principalmente en Balvanera Sur.

En 1909, Balvanera era la zona más densamente edificada y poblada de la ciudad.

Para 1936, el comercio había crecido, se destacaban: almacenes, panaderías, tintorerías, farmacias, hoteles, confiterías, restaurantes y numerosas empresas y dependencias de consumo y servicios. Los dueños de dichos establecimientos eran en su mayoría de origen italiano, español, ruso o polaco, en estos últimos casos mayoritariamente judíos. En 1945 el barrio sigue siendo uno de los mayores en densidad de población pero el más pobre en espacios verdes.

Durante la década del 50, se produce una transformación del núcleo comercial, al generalizarse la práctica de combinar las ventas al por mayor con la venta al público, llegando así en 1965 a frecuentar dichos comercios aproximadamente 5 millones de personas.

Para 1970 se contaba con más de 18000 negocios y actualmente supera los 25000.

Según la ordenanza Nº 26607 del año 1972, publicada en el Boletín Oficial 14288 establece como límites del barrio a: Av. Callao - Av. Entre Ríos, Av. Independencia, Sánchez de Loria - Sánchez de Bustamante, Av. Díaz Vélez, Gallo y Av. Córdoba.

A pesar de que una ordenanza municipal haya establecido que esta zona se agrupe bajo el nombre de Balvanera, el lugar se siguió conociendo como "El Once". También se lo llama habitualmente con el nombre de Abasto o Congreso.

El mercado del Abasto

En el año 1889, la Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires, otorga la concesión a la empresa Devoto y Cía. para que instale un mercado mayorista en reemplazo del Mercado Modelo que se encontraba en el sector que actualmente ocupa la plaza Lorea.

Alrededores del Establecimiento, Obsevación.

Todas las fachadas de las casas de dos pisos que cubren la calle Jean Jores, desde Tucumán a Av. Corrientes, estan pintadas con imágenes alusivas a Carlos Gardel con colores vivos y Filatería.

La mayoría de los chicos viven a diez cuadras como máximo de la escuela, sus padres los acompañan en el camino a la escuela, algunos participan del izamiento a la bandera. En el acto del día de la bandera, donde la representación de la época estaba a cargo de Quinto Grado A, muy pocos asistieron, la mayoría pertenecían a Cuarto Grado que juraba a la Bandera Argentina.

Los padres tienen ingresos promedios bajos, de escolarización primaria en su mayoría.

CALLES Y AVENIDAS

24 de noviembre (desde 1880)

Fecha en el cual se firmó el Tratado de Benegas en 1820 entre las provincias de Santa Fe y Buenos Aires, el mismo establece la paz entre ambas provincias.

Adolfo Alsina (desde 1977)	Gobernador de la provincia de Buenos Aires entre 1866 y 1868 y vicepresidente durante el Gobierno de Sarmiento.
Denominaciones anteriores: San Juan Bautista (1738), San Carlos o popularmente por del Presidio (1769), Álzaga (1808), Potosí (1822), Alsina (1878).

Agrelo (desde 1893)	Pedro José Agrelo, jurisconsulto, miembro de la Asamblea en 1813 y del Congreso en 1816
Denominaciones anteriores: Venezuela Segunda.

Agüero (desde 1893)	Julián Segundo Agüero, Ministro de Gobierno de Rivadavia en 1826 y diputado del Congreso General Constituyente en 1824
Denominaciones anteriores: Laprida (1882).

Alberti (desde 1857)

Presbítero Manuel Alberti, vocal de la Primera Junta de Gobierno.

Ayacucho (desde 1857)

Batalla donde Sucre derrota a las fuerzas del general José de La Serna, virrey del Perú el 9 de diciembre de 1827, poniendo fin a la guerra por la independencia americana.

Azcuénaga (desde 1857)

Miguel de Azcuénaga, brigadier, vocal de la Primera Junta de Gobierno.

Bartolomé Mitre (desde 1901)	Militar, historiador y fundador del diario La Nación.
Denominaciones anteriores: Santa Teresa (1738), Piedad y popularmente como San Miguel (1769), Lezica (1808), de la Piedad (1822).

Belgrano Av. (desde 1822)	Vocal de la Primera Junta de Gobierno y creador de la Bandera Nacional.
Denominaciones anteriores: Santo Domingo (1738), Pirán (1808). En 1848, el tramo que va desde Bernardo de Irigoyen hacia el oeste recibió el nombre de Monserrat, hasta 1857 en que recuperó su actual denominación.

Boulogne Sur Mer. (desde 1909)	Ciudad de Francia donde vivió el General San Martín hasta su fallecimiento.
Denominaciones anteriores: Nueva Granada(1857), Carlos Pellegrini (1906), Nueva Granada (1907).

Callao Av. (desde 1822)	Recuerda a la ciudad del Perú que fue baluarte de los ejércitos realisas hasta que el Gral. San Martín la conquista a favor de la independencia.
Denominaciones anteriores: de las Tunas.

Carlos Gardel (desde 1961)	Pequeño tramo de la anterior Guardia Vieja, recuerda al cantante popular de tangos conocido como el Zorzal Criollo, fallecido trágicamente en un accidente de aviación en Colombia en 1935.
Denominaciones anteriores: Ver Guardia Vieja

Castelli (desde 1857)

Juan José Castelli, vocal de la Primera Junta de Gobierno.

Catamarca (desde 1857)

Provincia de la Argentina.

Combate de los Pozos

(desde 1958)

Combate librado por la escuadra nacional al mando del almirante Brown frente al puerto de Buenos Aires el 11 de junio de 1826, durante la guerra con Brasil.

Denominaciones anteriores: Los Pozos (1857).

Córdoba Av. (desde 1822)	Recuerda a la ciudad y provincia Argentina. Tiene este nombre desde 1822.
Denominaciones anteriores: Santa Rosa (1769), Yáñez (1808). Popularmente se la conocía como calle de la Cancha de Matorras.

Corrientes Av. (desde 1822)	Ciudad y provincia de la región mesopotámica.
Denominaciones anteriores: San Nicolás (1744) e Inchaurregui (1830).

Chile (desde 1822)	País limítrofe de Argentina.
Denominaciones anteriores: de la Zanja (1738), San Andrés y popularmente del Hospital (1769), Capdevila (1808).

Dean Funes (desde 1893)	Gregorio Funes, diputado por Córdoba en la Primera Junta de Gobierno y en el Congreso de Tucumán.
Denominaciones anteriores: Catamarca Segunda.

Díaz Vélez Av. (desde 1893)	General Eustaqio Antonio Díaz Vélez. Combatió durante las Invasione s Inglesas y en las batallas de Tucumán y Salta y gobernador interino de Buenos Aires.
Denominaciones anteriores: Camino de Gaona.

Ecuador (desde 1857)

País de América del Sur.

Enrique Santos Discépolo

(desde 1988)

Poeta, compositor y actor, autor de Cambalache y Cafetín de Buenos Aires.

Denominaciones anteriores: Curva de los Olivos o Curva de Bayo, Curva del Ferrocarril, Rauch (1893).

Entre Ríos Av. (desde 1822)	Provincia de la región mesopotámica de Argentina
Denominaciones anteriores: de las Tunas.

Esparza (desde 1904)	Homenaje a Juan Miguel Esparza, regidor del Cabildo; José de Esparza, regidor del Cabildo; Miguel Jerónimo Esparza, defensor de menores y Martín Esparza, sacerdote del convento Santo Domingo.
Denominaciones anteriores: 24 de Mayo (1882), Pringles (1895).

Gallo (desde 1882)	Pedro León Gallo, sacerdote, diputado por Santiago del Estero en el Congreso de Tucumán.
Denominaciones anteriores: del Toro, del Olvido.

Guardia Vieja (desde 1893)	Combate librado el 4 de febrero de 1817, donde el Ejército de los Andes toma el puesto realista de Guardia Vieja, situado en el fondo del valle del río Juncal, en Chile.
Denominaciones anteriores: Corrientes Segunda o Lavalle Segunda.

Hipólito Irigoyen (desde 1946)	Presidente de la Nación desde 1916 hasta 1922 y desde 1928 hasta 1930.
Denominaciones anteriores: Cabildo(1738), Villota (1808), Victoria (1822).

Independencia Av. (desde 1822)	Rinde homenaje a la Independencia de nuestro país.
Denominaciones anteriores: Concepción (1769), Monasterio (1808).

Jean Jaurés (desde 1959)	Político francés, profesor y periodista.
Denominaciones anteriores: Bermejo (1857), Jean Jaurés (1919), Dr. Norberto Quirno Costa (1949).

José Evaristo Uriburu (desde 1916)	Presidente argentino que ejerció su mandato entre 1895 y 1898.
Denominaciones anteriores: Andes (1857).

Jujuy Av. (desde 1857)

Provincia del norte de la Argentina.

Junín (desde 1857)

Batalla librada el 6 de agosto de 1824 en la Pampa de Junín, Perú.

La Rioja (desde 1973)	Provincia de la República Argentina.
Denominaciones anteriores: Rioja (1857).

Larrea desde 1857)

Juan Larrea, primer vocal de la Primera Junta de Gobierno.

Lavalle (desde 1878)	Juan Galo de Lavalle, quien se destacara en las guerras de la independencia americana y durante la guera contra el Brasil. Fue gobernador de Buenos Aires entre 1828 y 1829.
Denominaciones anteriores: San Benito (1744), Santa Teresa (1769), Merino (1808), del Parque (1822).

Matéu (desde 1857)

Domingo Matheu, vocal de la Primera Junta de Gobierno

México (desde 1822)	País de América.
Denominaciones anteriores: San Bartolomé (1738), Agüero (1808).

Misiones (desde 1857)

Provincia de la región mesopotámica de la Argentina.

Moreno (desde 1857)	Secretario de la Primera Junta del Gobierno. Jurisconsulto, político y periodista.
Denominaciones anteriores: Calle Nueva o de la Provisión (1738), Villanueva (1808), Biblioteca (1822) y San Francisco (1848).

Paso (desde 1857)

Juan José Paso, secretario de la Primera Junta de Gobierno, miembro de los dos Triunviratos y diputado de Buenos Aires en los dos Congresos de Tucumán.

Pasco (desde 1857)

Batalla librada en las inmediaciones de la ciudad peruana de ese nombre el 6 de diciembre de 1820.

Pasteur (desde 1922)	Luis Pasteur, biólogo francés, descubridor de la vacuna antirrábica.
Denominaciones anteriores: Ombú (1857).

Pichincha (desde 1857)	Batalla librada en el Ecuador el 24 de mayo de 1822.
Denominaciones anteriores: de la Zanja (1738), San Andrés y popularmente del Hospital (1769), Capdevila (1808).

Pueyrredón Av. (desde 1902)	Brigadier general Juan Martín de Pueyrredón, organizó la resistencia contra las Invasiones Inglesas en 1806, miembro del Primer Triunvirato y diputado del Congreso de Tucumán
Denominaciones anteriores: Centro América (1857).

Rincón (desde 1857)

Batalla librada en el Rincón de las Gallinas, en territorio uruguayo el 24 de setiembre de 1825 durante la guerra contra Brasil.

Riobamba (desde 1965)	Combate librado en Ecuadr el 21 de abril de 1822 entre las tropas realistas y los granaderos a caballo al mando de Juan Galo de Lavalle.
Denominaciones anteriores: Río Bamba (1857).

Rivadavia Av. (desde 1857)	Presidente argentino entre 1826 y 1827.
Denominaciones anteriores: Camino Real o Único Camino Real y Preciso de los Reinos de Arriba (1663), de las Torres (1738), Reconquista (1808), Camino a San José de Flores (1817), de la Plata (1822), Camino del General Quiroga (1835), Federación (1836), Camino del Oeste (1850).

Saavedra (desde 1857)

Brigadier general Cornelio de Saavedra, presidente de la Primera Junta de Gobierno.

San Luis (desde 1893)	Recuerda a la ciudad y provincia Argentina.
Denominaciones anteriores: Temple Segunda y posteriormente como Viamonte Segunda.

Sánchez de Bustamante (desde 1941)	Teodoro Sánchez de Bustamante, diputado por Jujuy en el Congreso de Tucumán, gobernado de esta provincia en 1826 y 1827.
Denominaciones anteriores: del Olvido; Bustamante (1882).

Sánchez de Loria (desde 1971)	Mariano Sánchez de Loria, sacerdote y jurisconsulto, diputado en el Congreso de Tucumán.
Denominaciones anteriores: Loria (1882).

Sarandi (desde 1857)

Batalla librada en la Banda Oriental el 12 de octubre de 1825.

Sarmiento (desde 1911)	Político, escritor y presidente de la República entre 1868 y 1874.
Denominaciones anteriores: Calle de la Virgencita, Santa Lucía (1744), Mansilla (1808), Cuyo (1822).

Teniente Perón (desde 1984)	Presidente por tres veces de la Argentina.
Denominaciones anteriores: Monasterio Viejo, de la Merced (1738), Sáenz Valiente (1808), Cangallo (1822).

Tomás Manuel de Anchorena Dr.

(desde 1974)

Jurisconsulto, diputado por Buenos Aires en el c

Denominaciones anteriores: Santiago (1738), Herrero (1808).

Tucumán (desde 1822)	Ciudad y provincia de la Argentina.
Denominaciones anteriores: Santiago (1738), Herrero (1808).

Urquiza Gral. (desde 1901)	Justo José de Urquiza, gobernador de Entre Ríos y presidente de la Confederación Argentina de 1854 a 1860.
Denominaciones anteriores: Caridad.

Valentín Gómez (desde 1893)	Sacerdote y político, rector de la Universidad de Buenos Aires entre 1826 y 1830.
Denominaciones anteriores: Cuyo Segundo y Destilería.

Venezuela (desde 1822)	Nación de América del Sur.
Denominaciones anteriores: Santa Catalina (1738), Rosario (1769), Basualdo (1808).

Viamonte (desde 1883)	General Juan José Viamonte, fue gobernador provisiorio de Buenos Aires en 1821 y 1829 y titular entre 1833 y 1834.
Denominaciones anteriores: San Bernardo (1738), Santa Catalina o de las Catalinas(1769,) Ocampo (1808), del Temple (1822).

Zelaya (desde 1893)	Coronel Cornelio Zelaya, combatió durante las invasiones inglesas y en las batallas de Catagaita, Suipacha y Tucumán.
Denominaciones anteriores: Lavalle Segunda.

PLANO DEL BARRIO

Límites del barrio: Según la ordenanza Nº 26607 del año 1972, publicada en el Boletín Oficial 14288 establece como límites del barrio a: Av. Callao - Av. Entre Ríos, Av. Independencia, Sánchez de Loria - Sánchez de Bustamante, Av. Díaz Vélez, Gallo y Av. Córdoba.

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BIBLIOGRAFÍA

Archivo General de la Nación

Balvanera y El Once. Una parroquia y un barrio.
Piñeiro, Alberto Gabriel; Trueba, Carlos Manuel
Fundación Banco de Boston; 1996

Buenos Aires, ciudad secreta
Nogués, Germinal
Ruy Díaz; 1996

Historia de los barrios de Buenos Aires
Cutolo, Vicente Osvaldo
Editorial Elche; 1996

Primera Página, diario
Periódico Mensual de distribución gratuita