Para esto,
decidimos hacer un recorte histórico, recorriendo el desarrollo de la educación
como institución en los orígenes mismos del sistema capitalista moderno a nivel
mundial, el mismo proceso pero ya enmarcado en los límites de la Argentina, y luego adentrarnos en
el período histórico en el cual se lleva a cabo la implementación y la
regulación de la escuela de jornada completa. Este recorte responde a que
pensamos que los dos primeros períodos analizados nos aportarán algunos aspectos
conceptuales, que nos servirán como herramienta de análisis para pensar el caso
concreto que nos ocupa, contando con algunos elementos más abarcativos y explcativos.
La pregunta
que articula los distintos momentos gira en torno de la curiosidad por responder
acerca de cuáles son las motivaciones que se encuentran detrás de las
transformaciones en la esfera de la educación. En otras palabras, ¿existen
verdaderos sustentos pedagógicos y didácticos, con miras a mejorar el nivel de
conocimiento del hombre, o existe por detrás otros intereses que escapan a la
simple observación? No pretendemos dejar resuelto este cuestionamiento, sino
aportar a la reflexión de estos problemas en el marco de nuestra propia
actividad en la práctica docente
Históricamente el desarrollo de la educación,
en el marco del sistema capitalista vigente, ha dado indicios para pensar que la
función que comúnmente se le adjudica, muestra sólo una cara de su verdadera
naturaleza. De hecho, numerosos estudios han demostrado que el devenir de las
instituciones educativas ha ido acompasando las necesidades, tanto políticas
como económicas, de los distintos Estados en cuestión. Lo que intentamos
argumentar, es que la escuela no es solamente lo que aparenta, sino que la
concepción desde la cual históricamente se la ha pensado incluye una esfera que
va mucho más allá de la intención pedagógica y la formación del individuo y del
ciudadano. Más concretamente, la escuela forma –en el sentido más profundo y
significativo de este término: el de dar forma, crear, moldear– determinado tipo de individuo y determinado tipo de ciudadano. Esa
determinación ha ido, sin duda, variando con el tiempo, pero creemos que en
esencia, la concepción desde la cual se piensa la institución educativa ha
guardado en su fuero más íntimo, la funcionalidad para con el sistema dentro del
cual se genera y que es, en definitiva, aquél que le da
vida.
Para tomar
un punto de partida desde el cual analizar esa funcionalidad, creemos que es
necesario remitirnos, aunque más no sea brevemente, a los momentos fundantes de la modernidad y del desarrollo del mundo
industrial. De esta manera, si bien luego nos referiremos al caso concreto de la
Argentina, creemos que es bueno detenernos previamente en algunas
consideraciones con relación al país motor del capitalismo a nivel mundial en el
siglo XIX: nos referimos obviamente a Inglaterra.
En los
albores de la Revolución Industrial, y con el desarrollo de las grandes urbes
industriales, el Estado inglés comenzó a implementar una serie de medidas
tendientes a garantizar la dinámica de crecimiento que implicó el auge de la
gran industria. Entre otras cosas, el Estado se encontró en la necesidad de
proveer de mano de obra suficiente, para unas fábricas que comenzaban a demandar
legiones de brazos con el objeto de hacer funcionar sus enormes “pulpos”
mecánicos. En un comienzo, las “leyes de vagos” fueron una herramienta jurídica
que apuntaba en esa dirección, con las cuales se castigaba con severas penas a
todo aquel que no pudiera acreditar una filiación laboral comprobable. Sin
embargo, el crecimiento de la industria demostró ser más dinámico que el
crecimiento de la población, y en poco tiempo la escasez de mano de obra volvió
a ser acuciante para el desarrollo del Capital.
En este
mismo camino, y como lo ha señalado Marx en “El Capital”, el paso de la
“manufactura moderna” a la “Gran Industria”[1]
implicó entre otras cosas, una estrategia del Capital con miras a buscar una
solución a esta cuestión. Según este análisis, la incorporación de maquinaria
buscó trastocar la base del proceso de trabajo imponiendo al obrero nuevos
ritmos y tiempos de producción. No sería ya el obrero quien marcara los ritmos,
sino que él mismo se vería ahora completamente subordinado al tiempo y a los
intervalos que le impusiera la maquinaria. De este modo, debido al gran adelanto
técnico y a la división del trabajo, la mayoría de los obreros se hicieron
prácticos en una o varias tareas que requerían pocos conocimientos técnicos.
Como contrapartida a la introducción de maquinaria, se evidenció la posibilidad
del Capital de abaratar sus costos en mano de obra reemplazando al obrero
calificado y de oficio, por obreros con menor grado de cualificación y alto
nivel de especialización en una tarea concreta y limitada, es decir en la
repetición mecánica y automática de tareas cada vez más sencillas. Esto llevó a
la posibilidad de sustituir al trabajador tanto por mujeres como por niños sin
experiencia alguna, quienes realizaban iguales tareas por menores salarios. Y
aquí es donde llegamos al punto donde nos interesa
detenernos.
El empleo
masivo de niños en el ámbito fabril llevó aparejado, en la Inglaterra del siglo
XIX, a que el Estado dispusiera los medios para hacer compatible la necesidad de
la Industria con los establecimientos educativos. En una primera etapa –mientras
el trabajo de los niños no estaba reglamentado– la idea de educación masiva
prácticamente no estuvo en la agenda de las autoridades políticas, la educación
estaba reservada para ciertos sectores de la población.
Sin
embargo, con el desarrollo de la organización obrera y sus consecuentes
reclamos, el Estado comenzó a ver con buenos ojos la idea de “humanizar” los
procesos de trabajo, sobre todo en su aspecto más cruento. De este modo comenzó
a surgir un corpus legislativo tendiente a “proteger” a la infancia de las
inclemencias del mundo fabril.
En el marco
de este proceso, las instituciones educativas comenzaron a constituirse en una
pieza clave para la reproducción de la dinámica industrial. Las nuevas leyes
establecían que los niños debían cumplir determinada cantidad de horas al
interior de las escuelas, requisito sin el cual las fábricas no podrían tomarlos
como obreros.[2] No obstante, si bien a primera
vista esto parecía funcionar como una traba para el despotismo del Capital, las
instituciones educativas comenzaron a acoplarse a las necesidades del mismo.
Por un
lado, el hecho de que los niños pasaran una cantidad de horas en las escuelas no
implicaba necesariamente algún resultado positivo de ese hecho. Como señala un
reporte de inspección escolar de 1857 en Londres:
“...aparentando velar por la educación de los niños [esta ley] no contiene una sola norma que garantice la consecución del fin propuesto. Lo único que en ella se dispone es que se encierre a los niños durante un determinado número de horas al día, entre las cuatro paredes de un cuarto llamado escuela y que el patrono presente todas las semanas un certificado que lo acredite, firmado por una persona con nombre de maestro o maestra...”[3]
Asimismo, el mismo informe señalaba que no era extraño que esos certificados escolares fueran firmados por maestros y maestras con una cruz, por no saber ellos mismos escribir.
En otro ilustrativo pasaje, este inspector remarcaba también el hecho de que:
“...no es solo el abuso de que se extiendan certificados escolares a niños a quienes no se suministra la menor enseñanza; en muchas escuelas en que el maestro es hombre competente, sus esfuerzos se estrellan casi en absoluto contra una mescolanza caótica de muchachos de todas las edades...Añádase a esto el exiguo menaje escolar, la escasez de libros y demás material de enseñanza y el efecto depresivo que necesariamente tiene que ejercer sobre los pobres niños el aire confinado y asqueroso de aquellos locales...he visto filas enteras de niños en la mayor ociosidad; esto es lo que certifican como escolaridad esos señores, y estos niños son los que figuran como educados en las estadísticas oficiales...”[4]
Como vemos, las formalidades de la educación resguardaban siempre –y en primer lugar– las necesidades de los empresarios industriales. Aún cuando podría argumentarse que el mal funcionamiento de un sistema no debería de impugnar la intencionalidad del mismo, lo que intentamos argumentar apunta justamente en el sentido de pensar los inicios de la educación en el marco del régimen capitalista, como una instancia que sirve a la reproducción de ese sistema, lejos de tener alguna preocupación formativa en el sentido amplio del término. La supeditación de los horarios de la escuela a las jornadas laborales de las fábricas son prueba de ello, y no hace falta mencionar que la única disciplina que se impartía con rigurosidad en los distintos establecimientos era la enseñanza de los oficios que la industria de la zona requería. Dejemos hablar nuevamente al ya citado inspector londinense para aportar algún sustento a estas reflexiones en una cita que, por extensa, no pierde en contundencia:
“...en circunstancias normales los niños habrán de asistir a la escuela mañana y tarde durante 30 días, por espacio de 5 horas al día, y transcurrido este plazo de un mes y, alcanzada la cifra total reglamentaria de 150 horas [...] volverán a la fábrica, donde permanecerán otros 6 meses, hasta que se cumpla un nuevo plazo de asistencia a la escuela, a la que deberán asistir nuevamente. Entre estos muchachos, hay muchísimos que, habiendo asistido a la escuela las 150 horas reglamentarias, al volver a ella después de los 6 meses de fábrica, están como cuando empezaron. [...] En otros talleres, la asistencia a la escuela se supedita por entero a las necesidades industriales de la fábrica. Durante cada período de 6 meses, se completa el número reglamentario de horas mediante pagos de 3 a 5 horas de una vez, diseminadas a lo mejor a lo largo de 6 meses. Así, por ejemplo, un día los chicos asisten a la escuela de 8 a 11 de la mañana, al día siguiente de 1 a 4 de la tarde, después de permanecer ausentes de las clases durante una serie de días, vuelven a presentarse en la escuela de repente 3 o 4 días seguidos, o acaso una semana entera y desaparecen nuevamente por 3 semanas o por todo un mes y vuelven a aparecer durante algunos días perdidos o en horas ahorradas, cuando da la coincidencia de que el patrono no los necesita; de este modo, los chicos se ven zarandeados de la escuela a la fábrica y de la fábrica a la escuela hasta completar la suma de las 150 horas reglamentarias...”
Este largo recorrido de los inicios de la educación en el marco del desarrollo del sistema capitalista, nos permite reflexionar acerca de las motivaciones históricas y las lógicas que mueven a la implementación de determinadas leyes, o a la aplicación concreta de la educación obligatoria. Luego de este breve –pero intenso– acercamiento a la relación entre educación y necesidades del capitalismo emergente, podemos entonces comenzar a repensar esa misma vinculación en el contexto de la Argentina del siglo XX y la dinámica de las reformas educativas, inscriptas ahora en una mirada más abarcativa que incluya los determinantes económicas y políticos del momento histórico.
Nos interesa tomar dos momentos claves para pensar el problema concreto al cual nos interesa referirnos. El primero de ellos tiene que ver con el desarrollo de la educación en la Argentina hacia comienzos de siglo, sólo a modo de introducción a la cuestión de la funcionalidad de la institucionalidad educativa. El segundo se relaciona más concretamente con el período de la historia argentina en el cual se gesta y desarrolla la idea de la escuela de jornada completa.
Veamos brevemente y sin entrar en detalles el proceso de comienzos del siglo XX
Son ya redundantes las explicaciones sobre las motivaciones de la educación institucional en la Argentina en este período. La intencionalidad de la “pedagogía patriótica” en el marco de la construcción del Estado argentino ha sido motivo de numerosos análisis, y más allá de las diferencias y matices entre ellos, todos concuerdan en la intención disciplinadora de la escuela y su tendencia a combatir las trabas que el problema de la inmigración masiva y la emergente “cuestión social” –sobre todo en lo referente al auge del anarquismo entre los sectores populares y trabajadores– presentaba a los ojos de los hombres de la “organización nacional.”[5] Obviamente, no puede pensarse este proceso histórico sin su trasfondo material, es decir la inserción de la Argentina a la División Internacional del Trabajo y el desarrollo del sistema capitalista al interior del territorio nacional. De modo que el silogismo queda armado de la siguiente manera: si el Estado fue el garante indiscutido de ese desarrollo capitalista y de la inserción de la Argentina en el sistema mundial, si además el Estado necesitó consolidarse en forma paralela a ese desarrollo justamente para poder cumplir su rol de garante; pues entonces todo elemento que sirviera a los fines de la organización y consolidación del Estado, por carácter transitivo, cumplía además la función de proveer elementos de apoyo al desarrollo del sistema capitalista.
De esta forma, el incentivo a la educación en la Argentina nace de la mano y bajo el manto de un determinado proyecto de país, estrechamente vinculado a las necesidades de un sector social concreto. Lejos estaban las consideraciones de formación integral de la persona y el ser humano. Los programas, los rituales, la simbología escolar, los contenidos de la educación, todos estos elementos fueron formulados y pensados con el fin de construir los vínculos –hasta el momento inexistentes– de un sentimiento de nación, pre-requisito para la inserción del país en un esquemas de Estados nacionales capitalistas a nivel mundial.
Con relación al segundo período mencionado –no olvidemos que las primeras experiencias de la escuela de jornada completa datan del año 1957, y el intento más concreto de reglamentarlo se inicia en el año 68–, si intentamos enmarcarlo en la lógica que venimos formulando, debemos retrotraer el inicio de éste al año 1955, año del golpe de estado autodenominado Revolución Libertadora. Hagamos una pequeña disgreción para explicar cómo se vinculan este golpe de Estado, con el desarrollo del capitalismo, y la vinculación de estos elementos aparentemente inconexos con una reformulación de los esquemas educativos.
El año 1949 marca el límite objetivo de la economía peronista basada en el desarrollo del mercado interno. El crecimiento de la industria llevaba al aumento de la demanda de mano de obra empujando para arriba los salarios, lo cual redundaba inmediatamente en un aumento del consumo de los sectores populares. La contradicción estaba dada en que en un país que basaba su exportación en productos primarios –fundamentalmente carnes y cereales–, el aumento del consumo interno tendía a reducir los saldos exportables haciendo que cayera la entrada de divisas. Como consecuencia directa, la industria –dependiente de insumos y tecnología importada– detenía su marcha producto de la escasez de moneda extranjera y el estrangulamiento de la balanza de pagos.
La única solución viable a este problema cíclico de la economía argentina fue intentada por el peronismo durante su segundo mandato, en la formulación del segundo Plan Quinquenal. El incentivo a la industria pesada y al incremento de la productividad, la introducción de maquinaria con tecnología de punta y el plan de austeridad tendiente a reducir el consumo interno eran las medidas que asegurarían el aumento de los saldos exportables por un lado, y la autonomía de una industria que dejaría de depender de la importación de bienes de capital (insumos y tecnología). Sin embargo, y dado que el sustento principal del peronismo estaba fundamentalmente en la clase obrera, Perón no podía –aunque lo intentara– llevar adelante un plan que perjudicara a su principal base de apoyo político. Ya hemos visto –en el apartado anterior– cómo la introducción de maquinaria aumenta el grado de explotación del Capital sobre el trabajo, transformando a éste en un engranaje más de la gran industria. El peronismo se vio incapacitado de llevar adelante la transformación en el modelo de acumulación económico que la hora requería, por lo cual los sectores económicamente dominantes no titubearon ante la opción de un golpe que lo derrocara del poder.
De este modo, el año 55 inaugura el período en el cual los sectores industriales comienzan a avanzar sobre las conquistas históricas de los trabajadores, haciendo hincapié en los mismos elementos que estipulaba el segundo Plan Quinquenal, es decir la introducción de maquinaria moderna, y fundamentalmente en el ataque a las jornadas laborales limitadas por la legislación peronista, el poder de las comisiones internas sindicales, y los niveles salariales y de control de la producción en manos de los trabajadores.
De acuerdo a los parámetros de análisis que hemos establecido, creemos que la “invención” de la educación de jornada completa debe enmarcarse en este contexto. El Capital impulsa con medidas contundentes y por la fuerza la extensión cuantitativa y cualitativa de las jornadas de trabajo, para lo cual debe resolver antes algunas cuestiones en el plano de su aplicación concreta, el de la reproducción del núcleo familiar del obrero, que en términos económicos y desde la óptica del capital, no es otra cosa que el ámbito de reproducción de la mano de obra necesaria para el funcionamiento del mundo industrial. El Estado asegura de este modo que el obrero industrial no deba ocuparse de la atención de sus hijos, y en su rol de garante de la acumulación de Capital establece los dispositivos para favorecer los intereses del mismo. En este aspecto concreto, el Estado provee de una institución que se encargue del resguardo momentáneo de los hijos del trabajador industrial, y nuevamente vemos cómo, las instituciones educativas sirven a las necesidades de la reproducción del sistema capitalista. Sobrarían los ejemplos para poner de relieve las analogías entre el funcionamiento del sistema educativo en la Argentina con aquéllas denuncias del inspector londinense antes citadas.
Por otra parte, y como refuerzo de esta idea, el año 1968 es otro momento clave tanto en el desarrollo de la escuela de jornada completa como en el avance del Capital sobre la duración de la jornada de trabajo de la industria. Sería en extremo ingenuo pensar que la regulación de esta forma de educación no se relaciona en absoluto con el plan económico del ministro Krieger Vasena durante la dictadura de Onganía, el cual como han sostenido numerosos estudios[6], responde a la necesidad de los sectores dominantes por producir un incremento exponencial de la explotación sobre los trabajadores. No nos vamos a explayar aquí sobre los detalles de ese plan, pero basta recordar que así como fue necesaria una dictadura militar para imponerlo, la reacción que generó sobre los trabajadores de fábrica llevaría en mayo del 69 al estallido social más importante que la Argentina había vivido hasta ese momento.
Por otra parte, no es tampoco casual el intento del onganiato de reformular la sociedad en su conjunto, impulsando un proyecto de purga de cualquier pensamiento “extraño” al modo de vida occidental y cristiano. Nuevamente, el impulso a que sea el Estado, y no la familia quien tenga el monopolio de la educación sobre las nuevas generaciones, agregando horas de permanencia en los establecimientos educativos y restando formación en otros ámbitos a los niños en edad escolar, tiende a reforzar la idea de la funcionalidad de la insitucionalidad educativa para con determinado proyecto de país, para la formación de determinados individuos y de determinados ciudadanos. Pecaríamos de ignorancia si pensáramos que un gobierno de facto, con las preocupaciones que demostró tener para con el desarrollo de la educación en la tristemente célebre “noche de los bastones largos”, realmente estaba interesado en proponer una reformulación de las estrategias pedagógicas con miras al desarrollo del ser humano pensante.
Haber hacho este recorrido nos permite pensar la dinámica de los cambios a nivel educativo desde una óptica completamente distinta a la cual surge desde una primera aproximación. Si históricamente, la escuela como institución[7] se desarrolla de acuerdo a las necesidades de expansión del sistema capitalista; si en la Argentina concretamente, desde los orígenes mismos del Estado como tal la educación ha servido a los intereses de determinado proyecto económico y político; si en el marco de las necesidades de reformular un modelo de acumulación luego del año 55, las instituciones educativas viven momentos de cambios que acompañan los requerimientos que la dinámica del mundo fabril implica; si asimismo, los momentos en que se incentiva la extensión de las jornadas de permanencia en los establecimientos educativos coincide “extrañamente” con los intentos de disciplinar a la población por parte de un estado autoritario y represivo; si luego de todos estos elementos aún pensamos que las motivaciones detrás de las distintas formas que adopta la escuela a lo largo de la historia puede abstraerse de su verdadera esencia, entonces nuestro trabajo como docentes estará condenado de antemano a reproducir intereses que escapan a nuestro conocimiento.
Por el
contrario, si somos capaces de indagar en los determinantes que empujan a esos
cambios de apariencia de las instituciones educativas, es decir, si podemos leer
en la naturaleza de las instituciones de un Estado de un sistema capitalista,
entonces estaremos en condiciones de replantear desde el inicio la tarea que nos
compete, traspasando los estrechos límites que nos impone la rigidez de un
esquema institucional.
- Marx, K., El Capital, México, FCE, 2000, Tomo I.
- Thompson, E. P., La formación histórica de la clase obrera. Inglaterra: 1770-1832, Laia, Barcelona, 1977.
- Hobsbawn, E., La era del Capital, 1848 – 1875, Crítica, Bs.As., 1999.
- Oszlack , O., La Formación del Estado Argentino, Buenos Aires, Planeta, 1997.
- Bertoni, L., “Construir las nacionalidad: héroes, estatuas y fiestas patrias, 1887-1891” en Boletín de Instituto Ravignani de Historia Argentina y Americana, tercera serie, núm. 5, 1er. semestre de 1992.
- Nicanoff, S., y Rodríguez, S., “La Revolución Argentina y la crisis de la sociedad postperonista”, 2004, mimeo.
[1] Marx, K., El Capital, México, FCE, 2000, Tomo I, cap. XIII.
[2] Cabe aclarar que nos referimos al trabajo infantil desde los 5 años de edad. Para ampliar sobre estas cuestiones, ver Thompson, E. P., La formación histórica de la clase obrera. Inglaterra: 1770-1832, Laia, Barcelona, 1977 y Hobsbawn, E., La era del Capital, 1848 – 1875, Crítica, Bs.As., 1999.
[3] Citado en Marx, K., Op. Cit., p. 329.
[4] Ibid 329, 330.
[5] Ver Oszlack , O., La Formación del Estado Argentino, Buenos Aires, Planeta, 1997 y Bertoni, L., “Construir las nacionalidad: héroes, estatuas y fiestas patrias, 1887-1891” en Boletín de Instituto Ravignani de Historia Argentina y Americana, tercera serie, núm. 5, 1er. semestre de 1992.
[6] Nicanoff, S., y Rodríguez, S., “La Revolución Argentina y la crisis de la sociedad postperonista”, 2004, mimeo.
[7] Queremos remarcar el hecho de que nos referimos a la funcionalidad de la escuela para con el sistema capitalista en términos de institución, más allá de las posibilidades que pueda tener un maestro al interior de un aula para desarrollar prácticas de relativa autonomía, que le permitan de alguna manera trabajar sobre los resquicios del sistema institucional sin reproducir necesariamente su lógica . Este problema, sin duda tan rico en discusión, escapa sin embargo a los límites propuestos para este trabajo.